一、一个评估教学质量的数学模型（论文文献综述）
任玉丹[1]（2021）在《数学课堂教学评估指标体系构建》文中指出当前义务教育阶段的课堂教学评估存在学科特点不突出、经验性的听评课较多、国外高质量评估工具未必适用于我国教育实际等问题。从评估教师教学是否符合课标要求、评估教学是否促进学生数学核心素养的培养、计算教师教学质量的增值情况、服务于循证教学改革等评估目的出发,依据建构主义理论、有意义学习理论和学习机会理论,通过深入分析数学课标,并借鉴国内外成熟的课堂教学评估框架,构建体现课标要求的、可用于量化分析的,具有一定的完整性和结构性的义务教育阶段数学课堂教学评估指标体系。课堂教学评估指标体系由教学内容、教与学的形式、课堂调控和课堂评价4个一级指标和10个二级指标构成。该指标体系突出教师教学的共性要求,可更广泛地用于评估教师课堂教学质量。
高丽,黄新耀,何春雄[2]（2021）在《研究型大学高等数学课堂教学质量评价指标体系研究》文中认为根据研究型大学本科教学现状与特征以及高等数学课程的规律与特点,运用模糊综合评价原理,结合专家教学经验赋予各指标权重,构造新的本科高等数学课堂教学质量综合评价模型.为提升研究型大学高等数学教学质量提供科学的评价方法,为教学决策提供依据.结合实例阐述评价指标的具体应用.
郭春梅,高翔[3]（2021）在《基于多层次模糊评价模型的数学课程远程直播研究》文中研究指明网络直播课堂在学习时间与地点方面灵活性较高,为未来教育方式提供新的发展趋势,为此研究基于多层次模糊评价模型的数学网络直播课堂教学效果评价方法.按照系统性、科学性与可操作性原则,构建数学网络直播课堂教学效果评价指标体系;利用三角模糊数建立判断矩阵,结合层次分析法确定指标权重;利用多层次模糊评价模型依据指标权重获取直播课堂教学效果评价结果.实验结果表明:该方法可精准获取直播课堂教学效果的评价结果;该方法构建的评价指标体系内容效度较优,与实际需求吻合程度较高;应用该方法后可有效提升学生学习兴趣与学习效果.
沈彦彬,魏雪润[4]（2021）在《怎样的教师反馈更能提升课堂教学质量——基于TALIS 2018上海样本》文中提出基于TALIS 2018上海数据,从教学清晰、认知激活和班级管理3个维度观测教师课堂教学质量,探讨教师反馈与课堂教学质量的关系。研究结果表明:教师学科专业知识评估反馈、学生校外表现反馈、学生校内表现反馈对教学清晰维度有显着正向影响;学生校外表现反馈对认知激活维度有显着正向影响,课堂教学观摩反馈对认知激活维度有显着负向影响;教师学科专业知识评估反馈对班级管理维度有显着正向影响;在不同水平的教师群体中,各项教师反馈对相应教学质量维度的影响效应存在差异。建议提升课堂教学观摩反馈的包容性和专业性,设计系统的学生评教反馈,探索面向教师终身学习的学科专业知识评估反馈,深化指向教学改进的大型校外考试评价服务,同时充分利用学生校内表现反馈服务教学全过程,实现工作自评反馈由外而内的重心转换。
武小鹏[5]（2021）在《数学扫描教学实践评价系统的框架结构与比较分析》文中提出M-Scan教学实践评价系统是一种基于标准的测量数学教学质量的观察工具,该系统在课程标准与实践教学之间构架起了一座桥梁,在教学改革落实方面起到了重要作用。M-Scan构建了认知深度、问题解决、联系与应用、多元表征、数学话语共同体、解释与论证、教学结构和数学准确性9个维度的测评框架。在此基础上,提出了"构建我国数学教学实践测评框架成为课改的必要选择;M-Scan为内涵式数学课堂教学构建提供了有效的检测工具;MScan为数学教师专业发展提供了可操作的途径"的启示。试图为数学教学实践评价提供工具支撑,进而为提升教师教学实践能力、发展学生数学核心素养提供参考。
李恒[6]（2021）在《工程伦理教育的关键机制研究》文中进行了进一步梳理科技的迅速发展、工程问题复杂性的提升以及工程活动利益相关者的增加,使得工程师在工程实践中面临着越来越多的工程伦理问题。在高等工程教育中,作为工程师培养核心环节之一的“工程伦理教育”的重要性与日俱增。自20世纪70年代以来,工程伦理教育被以美英为代表的世界工程强国视为培养伦理卓越工程技术人才的重要手段。我国工程伦理教育发轫于20世纪90年代末,现阶段,成为“华盛顿协议”正式缔约国以及“新工科”项目的扎实推进为我国的工程伦理教育提供了重要契机。尽管如此,我国工程伦理教育仍面临三个重大挑战:一是工程伦理教育在供需对接上未实现动态平衡;二是工程伦理教育治理手段乏善可陈;三是工程伦理教育与我国工程情境的适配性不高。针对上述现实问题,需要进一步分析工程伦理教育的发展特征,提炼关键机制。本研究围绕“系统分析符合工程伦理教育内在发展规律的关键机制”这一核心议题开展研究,并由此展开三个环环相扣的子研究:第一,工程伦理教育关键机制的建构;第二,我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估;第三,完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。首先,本文运用系统文献综述法和文献计量法对工程伦理教育的国内外文献进行梳理;其次,运用扎根理论、多案例分析与比较分析法对工程伦理教育关键机制的理论结构和实现路径进行建构性研究;再次,以本研究提出的关键机制为指标来源,以层次分析法和模糊综合评价法为方法指导,针对113份评价样本,对我国工程伦理教育关键机制的实施现状开展实证评估,并在此基础上对我国工程伦理教育作出以事实为导向的客观判断;最后,整合所有研究结论,消除理论话语和实践话语的阻隔,归纳用于完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。本研究得到了以下四个结论:（1）工程伦理教育的复杂性决定了工程伦理教育关键机制的复杂性,工程伦理教育的发展呈现出优化教育策略、汇聚协同力量、把握国内国际动向等核心要点,主要涵括培养机制、协同机制和情境机制三个维度。（2）工程伦理教育关键机制是“合理性”和“合规律性”的统一。在“合理性”方面,情境机制契合了价值合理性的意蕴,培养机制和协同机制则契合了工具合理性的表征。在“合规律性”方面,情境机制是控制单元,情境机制通过构建了一个包括社会因素、自然因素和精神因素在内的场域而成为关键机制的“指挥控制中心”;协同机制是存储单元,通过“各种协议”（如,伦理准则）和“软硬件”（如,经费资源）的配合而成为了“制度池”和“资源池”;培养机制则是运算单元,高校根据“情境机制”的“指令”并在“协同机制”的干预下,整合各类教育要素、深入本土教育实践、打造教育新模式。（3）本研究对我国工程伦理教育关键机制的实施现状进行评估。实证评估结果显示,按权重由大到小排序,依次是情境机制（36.0%）、协同机制（33.7%）和培养机制（30.3%）;按综合得分由高到低排序,依次是培养机制（71.711分）、情境机制（70.319分）和协同机制（68.339分）;按优秀（80-100分）、良好（70-79分）、合格（60-69分）和不合格（≤59）进行等级分类,我国工程伦理教育关键机制现状的综合评价等级为“良好”（70.074分）。（4）深入我国工程伦理教育发展的特殊情境,立足“培养机制”、“协同机制”和“情境机制”提出了一系列有针对性的对策建议,具体包括:细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡;强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段;深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求。本研究的主要创新点在于:其一,通过扎根理论研究、规范研究、案例研究等多种研究方法揭示了工程伦理教育的关键机制、实现路径及其规范性特征;其二,通过层次分析法、模糊综合评价法构建了工程伦理教育关键机制实施现状的评价体系并开展了实证评估;其三,立足中国情境,提出了一系列完善关键机制的对策建议,为我国工程伦理教育的发展提供有益的实践启示。
宋怡,马宏佳[7]（2021）在《北美大学联盟STEM教育创新计划——策略框架、路径与启示》文中研究指明2017年12月北美大学联盟（AAU）发布了《北美大学联盟本科STEM教育五年规划实施现状报告》,报告重点呈现了AAU为促进本科STEM教育的系统性变革,构建了"教学法—教学支持—教学文化转变"三层次的本科STEM教育改革策略框架,并为实施路径及评价监控提供整合性的持续支持。对AAU本科STEM教学系统性改进框架、实践路径和改革成效的分析可以为我国高等教育阶段STEM教育的教学方式变革与教学质量提升提供有益借鉴。
徐世强[8]（2021）在《基于深度学习网络的高校线上教学质量评估研究》文中研究指明为实现高校线上教学质量精准评估,促进教学质量提升,提出了基于深度学习网络的高校线上教学质量评估方法,首先分析高校线上教学质量的主要因素建立高校线上教学质量评估体系,然后通过深度学习网络对高校线上教学质量和指标之间的关系进行拟合,建立高校线上教学质量评估模型,最后进行了高校线上教学质量评估仿真实验,结果表明:文中方法的高校线上教学质量评估误差较低,可有效评估获取高校的线上教育质量等级,有利于线上教学质量提升。
冯玉琴,丁书林[9]（2021）在《区域在线教学研究实践共同体的构建与实施》文中研究说明区域在线教学研究实践共同体的构建与实施是"有效弥合区域、城乡、校际差距""实现教育优质均衡发展"的有效措施。该文在厘清实践共同体概念的基础上,通过分析影响区域在线教学的关键因素及其关系,抽象出"角色-资源"实践共同体架构模型,并在社会学习理论和联通主义理论的指导下,构建了区域在线教学实践共同体模式。实践表明,该模式具有鲜明的特色与优势,将为后疫情时期的区域教育改革提供理论支撑与实践指导。
陆浩[10]（2021）在《SSTEW量表在我国幼儿园课程与教学质量评价中的适宜性探索 ——基于浙江区域的证据》文中指出
二、一个评估教学质量的数学模型（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、一个评估教学质量的数学模型（论文提纲范文）
（1）数学课堂教学评估指标体系构建（论文提纲范文）
| 一、当前课堂教学评估指标体系存在的问题 |
| （一）评估指标学科特点不突出 |
| （二）评估指标制定较为随意 |
| （三）国外高质量评估指标体系未必适用于我国教育实际 |
| 二、构建基于课标的课堂教学评估指标体系的目的 |
| （一）评估教师教学是否符合课标要求 |
| （二）评估教学是否促进学生数学核心素养的培养 |
| （三）持续评估以计算教师教学质量的增值情况 |
| （四）服务于循证教学改革 |
| 三、课堂教学评估指标体系构建的理论依据 |
| （一）建构主义理论 |
| （二）有意义学习理论 |
| （三）学习机会理论 |
| 四、基于课标要求的课堂教学评估指标体系构建 |
| （一）明确操作性定义 |
| 1. 课程目标 |
| 2. 教学内容 |
| 3. 实施建议 |
| (1）教学建议 |
| (2）评价建议 |
| （二）课堂教学评估指标体系的构建 |
| 1. 教学内容 |
| 2. 教与学的模式 |
| (1）教师教学模式 |
| (2）学生学习模式 |
| (3）师生互动模式 |
| 3. 课堂调控 |
| 4. 课堂评价 |
| 五、思考 |
（3）基于多层次模糊评价模型的数学课程远程直播研究（论文提纲范文）
| 0 引言 |
| 1 数学网络直播课堂教学效果评价 |
| 1.1 建立数学网络直播课堂教学效果评价指标体系 |
| 1.2 基于多层次模糊评价模型的教学效果评价 |
| 1.3 基于三角模糊数-层次分析法的指标权重确定方法 |
| 2 实验分析 |
| 4 结论 |
（4）怎样的教师反馈更能提升课堂教学质量——基于TALIS 2018上海样本（论文提纲范文）
| 一、问题提出 |
| 二、研究设计 |
| 1. 数据来源 |
| 2. 研究变量 |
| (1）被解释变量 |
| (2）解释变量 |
| (3）控制变量 |
| 3. 研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 1. 教师反馈的现状 |
| 2. 教师课堂教学质量的现状 |
| 3. 教师反馈对不同维度课堂教学质量影响的多水平回归 |
| 4. 教师反馈对课堂教学质量影响的分位数回归 |
| 四、讨论 |
| 1. 课堂教学观摩反馈显着负向影响认知激活维度的课堂教学质量 |
| 2. 基于教学的学生调查反馈显着负向影响低水平教师的课堂教学质量 |
| 3. 教师学科专业知识评估反馈显着正向影响教学清晰维度和班级管理维度的课堂教学质量 |
| 4. 学生校外表现反馈显着正向影响教学清晰维度和认知激活维度的课堂教学质量 |
| 5. 学生校内表现反馈显着正向影响教学清晰维度的课堂教学质量 |
| 6. 工作自评反馈对课堂教学质量无显着影响 |
| 五、建议 |
| 1. 提升课堂教学观摩反馈的包容性和专业性 |
| 2. 设计系统的学生评教反馈 |
| 3. 探索面向教师终身学习的学科专业知识评估反馈 |
| 4. 深化指向教学改进的大型校外考试评价服务 |
| 5. 充分利用学生校内表现反馈服务教学全过程 |
| 6. 实现工作自评反馈由外而内的重心转换 |
（5）数学扫描教学实践评价系统的框架结构与比较分析（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、M-Scan教学实践评价系统的结构 |
| 三、M-Scan教学实践评价系统的结构 |
| 1.9个维度的操作性定义 |
| 2. 测评框架与水平划分 |
| 四、M-Scan与其他教学测量工具的对比 |
| 五、启示 |
| 2. M-Scan为内涵式数学课堂教学构建提供了有效的检测工具 |
| 3. M-Scan为数学教师专业发展提供了可操作的途径 |
（6）工程伦理教育的关键机制研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “问题工程”的频发引起人们对工程伦理的广泛关注 |
| 1.1.2 工程伦理教育是工程教育的重要组成部分 |
| 1.1.3 我国工程伦理教育机遇与挑战并存 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究框架 |
| 1.3.1 章节安排 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关键概念解读 |
| 2.1.1 伦理与道德的辨析 |
| 2.1.2 工程伦理的内涵 |
| 2.2 工程伦理教育的现实演绎:基于系统文献综述法的分析 |
| 2.2.1 研究方法 |
| 2.2.2 工程伦理教育的目标(Q1) |
| 2.2.3 工程伦理的教学策略(Q2) |
| 2.2.4 工程伦理教育效果的评估手段(Q3) |
| 2.2.5 工程伦理教育效果的影响因素(Q4) |
| 2.2.6 本节述评 |
| 2.3 中国工程伦理教育研究的主题聚类:基于文献计量的分析 |
| 2.3.1 文献计量方法概述 |
| 2.3.2 资料收集 |
| 2.3.3 共词分析 |
| 2.3.4 共词网络分析 |
| 2.3.5 多维尺度分析 |
| 2.3.6 本节述评 |
| 2.4 文献述评 |
| 3 工程伦理教育关键机制的构成 |
| 3.1 扎根理论研究设计 |
| 3.1.1 扎根理论研究方法与流程 |
| 3.1.2 资料采集 |
| 3.2 工程伦理教育关键机制的理论结构 |
| 3.2.1 开放式编码 |
| 3.2.2 主轴式编码 |
| 3.2.3 选择性编码 |
| 3.2.4 理论饱和度检验 |
| 3.2.5 本节小结 |
| 3.3 工程伦理教育关键机制的实现路径 |
| 3.3.1 微观维度的培养机制:以认知发展为指导再造教育要素 |
| 3.3.2 中观维度的协同机制:以协同优势为指导赋能中介对象 |
| 3.3.3 宏观维度的情境机制:以现象学为指导调适多元场域 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 工程伦理教育关键机制的案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.2 培养机制的案例分析 |
| 4.2.1 知识生成:聚焦伦理教育知识建构者的职能重构 |
| 4.2.2 具身认知:创设面向真实世界的“开放式”学习情境 |
| 4.2.3 学习进阶:用“全周期”课程序列搭建学生认知发展的阶梯 |
| 4.2.4 伦理体验:强化解决工程伦理现实困境的实践基质 |
| 4.2.5 案例分析讨论 |
| 4.3 协同机制的案例分析 |
| 4.3.1 工程社团在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.2 政府在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.3 案例分析讨论 |
| 4.4 情境机制的案例分析 |
| 4.4.1 美英的工程伦理教育场域:职业主义催化的路径选择 |
| 4.4.2 德国的工程伦理教育场域:对技术负责的民族传统 |
| 4.4.3 法国的工程伦理教育场域:“消解”在精英工程师的培养中 |
| 4.4.4 中日的工程伦理教育场域:“二元构造”下的层序互补 |
| 4.4.5 案例分析讨论 |
| 5 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估 |
| 5.1 调研对象 |
| 5.2 评估指标体系的建构 |
| 5.2.1 评估指标体系的层次结构 |
| 5.2.2 初始评估指标的选取 |
| 5.2.3 问卷设计与预测试 |
| 5.3 现状的实证评估 |
| 5.3.1 基于层次分析法的权重赋值 |
| 5.3.2 利用模糊综合评价法进行综合评价 |
| 5.4 结果与讨论 |
| 5.4.1 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估结论 |
| 5.4.2 延伸讨论:我国工程伦理教育面临的潜在障碍 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议 |
| 6.1 工程伦理教育关键机制的规范性审视 |
| 6.1.1 合理性的审视 |
| 6.1.2 合规律性的审视 |
| 6.2 细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡 |
| 6.3 强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段 |
| 6.4 深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 评估问卷 |
| 附录3 评估指标赋权表 |
| 附录4 弗吉尼亚理工大学课程大纲 |
| 附录5 弗吉尼亚大学课程大纲 |
| 作者简历及在学期间所取得的主要科研成果 |
（7）北美大学联盟STEM教育创新计划——策略框架、路径与启示（论文提纲范文）
| 一、AAU“五年规划”概况 |
| (一)“五年规划”提出的背景 |
| (二)“五年规划”的目标 |
| 二、AAU“五年规划”策略框架 |
| (一)改进本科STEM教学的策略与要素 |
| (二) AAU本科STEM教学系统性改进框架 |
| 1. 教学法 |
| 2. 教学支持 |
| 3. 教学文化转变 |
| (三)框架的支持性资源和工具 |
| 三、AAU“五年规划”的实施路径 |
| (一)改善本科STEM教学的关键措施 |
| (二)参与度与资助情况 |
| (三)实施情况 |
| 1. 完善测量和评估工具 |
| 2. 提高STEM课堂教学质量 |
| 3. 提高STEM教学理念的学术程度 |
| 4. 推动传统教学方法的变革 |
| (四)试点学校STEM创新措施示例 |
| 1. 布朗大学(Brown University) AAU本科STEM教育创新计划项目 |
| 2. 密西根州立大学(MSU) AAU本科STEM教育创新计划项目 |
| 3. 亚利桑那大学(UA) AAU本科STEM教育创新计划项目 |
| 四、AAU“五年规划”评估 |
| (一) AAU本科STEM教学改革评价内容概述 |
| (二)试点学校调查 |
| (三) STEM本科教学持续改进的关键指征 |
| 五、AAU“五年规划”的启示与思考 |
| (一)建立大学联盟机制，分层推进STEM教育 |
| (二)描绘共同愿景，有效传播STEM教学改革行动纲领 |
| (三)开发改革框架，寻求STEM教学实践的系统性变化 |
| (四)提供关键资源和工具，促进高校STEM教育的制度性转变 |
| (五)循证推进持续变革，扩大STEM教育改革影响 |
| (六)依托教学共同体，实现高校STEM教育改革成果的辐射 |
（8）基于深度学习网络的高校线上教学质量评估研究（论文提纲范文）
| 0 引 言 |
| 1 基于深度学习网络的高校线上教学质量评估方法 |
| 1.1 高校线上教学质量评估体系 |
| 1.2 基于深度信念网络的高校线上质量评估 |
| 2 仿真实验结果与分析 |
| 2.1 学习训练性能 |
| 2.2 评估性能 |
| 3 结束语 |
（9）区域在线教学研究实践共同体的构建与实施（论文提纲范文）
| 一、问题提出 |
| 二、实践共同体概念分析 |
| 三、区域在线教学实践共同体架构模型 |
| (一)要素提取 |
| 1. 角色 |
| 2. 资源 |
| (二)关系分析 |
| 1. 政策制定者-条件性资源 |
| 2. 课程开发者-素材性资源 |
| 3. 企业服务者-条件性资源 |
| 4. 学校管理者-条件性资源 |
| 5. 教师-课程化资源 |
| 6. 家长-条件性资源 |
| 7. 学生-课程性资源 |
| (三)架构模型 |
| 四、区域在线教学实践共同体的模式建构 |
| (一)理论基础 |
| 1. 社会学习理论 |
| 2. 联通主义理论 |
| (二)模式建构 |
| 1. 实践前：方案制定+课程开发 |
| 2. 实践中：资源建设+教学实践 |
| 3. 实践后：质量评估+研讨反思 |
| 五、区域在线教学实践共同体的实施案例——以北京市房山区为例 |
| (一)建立组织管理体系 |
| 1. 项目领导组： |
| 2. 教学指导组： |
| 3. 技术支持组： |
| 4. 培训服务组： |
| 5. 运维保障组： |
| 6. 专家顾问组： |
| (二)确立实施内容范畴 |
| 1. 实验学校申报与审核： |
| 2. 实验平台选择与引进： |
| 3. 课程体系设计与开发： |
| 4. 教学模式的设计与规范： |
| (三)全员深度培训 |
| (四)区域实施路径 |
| 1. 打破层级，组建实践共同体 |
| 2. 技术支持，全员深度培训 |
| 3. 服务师生，构建优质资源 |
| 4. 混合教学，创新教学模式 |
| 5. 教师培训，提升信息素养 |
| 6. 问卷调研，评估教学质量 |
| (五)实际实施效果 |
| 1. 形成体系完备的在线课程资源 |
| 2. 形成较为规范的在线教学方式 |
| 3. 形成了教师在线教研共同体 |
| 六、结语 |
四、一个评估教学质量的数学模型（论文参考文献）
- [1]数学课堂教学评估指标体系构建[J]. 任玉丹. 教育科学研究, 2021(11)
- [2]研究型大学高等数学课堂教学质量评价指标体系研究[J]. 高丽,黄新耀,何春雄. 高师理科学刊, 2021(10)
- [3]基于多层次模糊评价模型的数学课程远程直播研究[J]. 郭春梅,高翔. 湘潭大学学报(自然科学版), 2021(05)
- [4]怎样的教师反馈更能提升课堂教学质量——基于TALIS 2018上海样本[J]. 沈彦彬,魏雪润. 教育测量与评价, 2021(10)
- [5]数学扫描教学实践评价系统的框架结构与比较分析[J]. 武小鹏. 现代基础教育研究, 2021(03)
- [6]工程伦理教育的关键机制研究[D]. 李恒. 浙江大学, 2021(01)
- [7]北美大学联盟STEM教育创新计划——策略框架、路径与启示[J]. 宋怡,马宏佳. 高等理科教育, 2021(04)
- [8]基于深度学习网络的高校线上教学质量评估研究[J]. 徐世强. 信息技术, 2021(07)
- [9]区域在线教学研究实践共同体的构建与实施[J]. 冯玉琴,丁书林. 中国电化教育, 2021(07)
- [10]SSTEW量表在我国幼儿园课程与教学质量评价中的适宜性探索 ——基于浙江区域的证据[D]. 陆浩. 浙江师范大学, 2021