一、正确使用“和”字（论文文献综述）
郑惠萍[1]（2022）在《基于语料库的“的”字用法的习得顺序研究》文中进行了进一步梳理本文通过对收集的语料库语料进行统计与分析,发现不同汉语水平的外国学生关于"的"字用法的习得顺序大致依次为"的"字短语修饰名词、"是……的"结构、构成的字短语代替名词、用在句末表示肯定语气、表示"等等、之类"的意思、词语或短语中插入"的"、"的"字短语用在"动词+得"之后表示结果状态。此外,不同水平之间的习得顺序存在一定的差异,不同习得项目的偏误类型也有所差别。
张祖瑶[2]（2021）在《埃及中高级汉语学习者习得“的”字的个案研究 ——基于动态系统理论视角》文中研究指明
吴紫晴[3]（2021）在《语篇视角下的留学生存在句隐性偏误分析》文中认为
王艺臻[4]（2021）在《汉语字谜理解的认知神经机制研究》文中研究表明汉语字谜是以单个汉字为谜底的谜语。字谜的谜面根据汉字音、形、义某一方面的特征,对谜底汉字的间架结构进行了生动多样的描述。针对字谜的语义理解与建构有多种解读,本文采用非字面语言视角来探讨字谜的语义理解机制,将字谜看作一种非字面语言形式,并将谜面的常规语义定义为字谜的字面义,解谜所需的特殊语义定义为字谜的非字面义。字谜既具有非字面语言形式的普遍特征,又在以下两点上显着区别于其他非字面语言类型。第一,字谜的非字面义分别置于谜面与谜底之中,谜面所蕴含的非字面义呈中介作用,点明了解谜的具体规则,将谜面与谜底进行桥接;谜底则是非字面义的最终载体,依据“中介”所提供的规则而形成。谜面中的非字面义“中介”是破解字谜最为关键的线索。第二,字谜的非字面义在本质上属于元语言意义,解谜者需要从元语言范畴上将整字、笔画、部件看作二维平面事物进行切分与重构,才能够顺利获取谜底。以上两点充分体现了字谜作为非字面语言的认知特殊性与复杂性。当前语言学界对字谜的探索几乎均是理论型研究,很难科学直观地表明字谜的在线加工机制;心理学界虽然有一些涉及字谜的实证研究,但几乎均是把字谜当作工具来考察顿悟现象,并未将其视为一种语言现象加以解读。因此,关于汉语字谜理解的认知神经机制尚有许多亟待解决的疑问。本研究主要关注字形字谜与意会字谜。字形字谜需要猜谜者增损离合谜面汉字的形态结构以得到谜底（如“又进村中——树”）,意会字谜则是把谜面关键字词同义替换为谜底汉字的构字部件（如“所托非人——魏”）。通过比较两者在构造与理解上的异同,我们可以全面且深入地探究字谜的认知加工机制。本博士论文共有两个研究目标:其一是厘清汉语字谜加工的动态进程中不同阶段的特点,其二是构建汉语字谜理解的动态加工模型。对研究目标一的探究基于实验一至实验四。前三个实验均采用眼动追踪技术,其中实验一无启动条件,目的是考察字谜的语义通达进程,并明确字谜认知加工过程的不同阶段;实验二提供了字面语境与非字面语境,探讨不同语境如何制约字谜的语义通达进程;实验三提供了两种启发程度不同的原型字谜,研究原型启发效应如何推进字谜的语义通达进程;实验四运用事件相关电位技术,试图发现字谜加工中不同阶段所涉及的神经活动。结果发现,字谜加工中必须首先提取谜面高凸显的字面义,随后才能推理得出解谜所需的低凸显的非字面义。具体来看有三个阶段:（1）字面义加工阶段,即谜面常规义解读阶段。在这一阶段,字谜类型、语境类型等因素不会对加工产生影响,所诱发的神经活动也比较相似,原因在于字谜的谜面通常属于生活中常见的四字短语,认知个体此时仅需展开简单的直义语言加工。（2）字面义与非字面义的竞争阶段。在这一阶段,非字面语境及原型启发条件能够显着推进非字面义的通达,但字面语境可能会阻碍非字面义的通达。（3）非字面义加工阶段,即谜底非常规义获取阶段。这一阶段包括对谜面中非字面义“中介”的确认,以及作为非字面义“载体”的谜底的形成。结果还发现,字谜难度越高,或语境强度越低,从字面义到非字面义“中介”的言语推理过程就越困难,反映语义可预测性程度（N400成分）与语义整合难度（LPC成分）的脑电成分的波幅就越大;而一旦确定了非字面义“中介”,从“中介”到“载体”的空间推理则比较简单,认知个体往往能够顺利地从“中介”过渡到“载体”,各种影响因素几乎不会再对解谜的结果产生影响。通过对两种字谜的认知神经机制进行比较,本研究进一步证明了意会字谜的加工难度高于字形字谜,具体体现在意会字谜的言语推理过程难于字形字谜,前者的非字面义通达晚于后者,前者的原型启发效应弱于后者。研究目标二的实现以研究目标一为基础。我们基于相关理论,综合了过往文献与本研究中的所有实验结果,在博士论文最后提出了字谜理解的动态加工模型,阐释了字谜认知加工的动态进程及相关影响因素的关联与互动作用,不仅对汉语字谜这种语言现象本身进行了更为透彻的解析,而且为非字面语言认知研究与人类语言的理解机制研究提供了更为深入、全面的视角。
朱雨琪[5]（2021）在《新课标背景下培智班级识字教学研究》文中研究指明具备自主获取信息的能力是智力障碍学生融入社会的必要条件之一,汉字作为信息的呈现载体,使得识字教学在培智班级的语文教学中尤为重要。2016年《培智学校义务教育生活语文课程标准》颁布后,识字与写字部分是其重要组成部分。由此,针对培智教师开展识字教学困难,智力障碍学生识字能力较差的现状,在《新课标》的引领下,本研究吸收和采纳了生活化和个别化教学理念,运用行动研究方法对培智班级的识字教学进行探讨。通过对普通小学和培智学校中识字教学的相关研究梳理,结合培智班级的现实情况以及学生个别化差异,本研究设计了一套培智班级开展识字教学的流程,在三轮行动研究中不断对这套识字教学流程进行修订和优化。研究发现,学生语文综合能力增强,识字能力有所提升,表现为识字兴趣高涨,能对字形结构分析,能结合课文内容、生活图片和场景等资料对字义进行分析;教师识字教学能力得到提升,具体表现在开展识字教学的思路更清晰,对识字教学目标的准确把握,对识字教学形式和教学方法的优化选择;在教学内容安排上更细化,更重视开展生活化和差异化识字教学。基于此,本研究得出了以下六点结论:（1）培智班级识字教学的流程包括:确定识字教学目标、选择识字教学形式和教学方法、围绕目标完善教学环节、对识字教学结果进行教学评价四步骤;（2）在确定识字教学目标时,参考《新课标》内容,根据学生能力从字音、字形、字义上制定分层识字教学目标;（3）选择教学形式和识字教学方法时,第一,在教学形式上,根据课文生字数量和字形复杂程度选择集中教学或分散教学;第二,在教学方法上,教师依据班级学生的理解能力在音、形、义上选择切入口;再次,确定教学切入口后选择具体的识字教学方法开展教学,在教学过程强化汉字音、形、义三方面的联系;（4）在安排教学环节时,教师在培智课堂教学活动中要厘清识字教学出现的环节和占用比例。在课堂中可以采用“教学评一致性”对识字内容进行授课,以“新授知识点-巩固练习活动”为一个教学片段安排识字内容,开展“小步子”教学;（5）培智教师对学生的识字结果进行评价时,可以在课堂中对学生表现进行及时评价,在课堂后利用识字单、作业单考察学生。充分利用教室物理环境,布置“识字树”让学生贴一贴所学生字,在潜移默化中巩固所学汉字;（6）学生的个别化情况、《新课标》对教学的要求、汉字特点和培智教师教学能力对识字教学起着重要影响作用。本研究对培智班级开展识字教学提出以下建议:认真研读《新课标》,把握识字教学方向;深入研究学情,以学生为中心;注重自我发展,提高教师语文素养;开展校本教研,培养教师识字教学能力。
毛晓倩[6]（2021）在《第十七、十八届“汉语桥”世界大学生中文比赛试题研究》文中认为在我国,对外汉语教学的发展促进了相关赛事的兴起。“汉语桥”比赛作为汉语赛事,其试题也引起了研究者的关注。本文对“汉语桥”世界大学生中文比赛的研究是针对第十七、十八届的决赛试题进行的,探究了该比赛近两年来决赛试题的命题发展态势,结合对外汉语学习者在学习过程中遇到的主要问题,提出了试题对当前对外汉语教学的启示。本研究运用文献法、观察法和统计法,对两届的决赛试题的内容及其特点、题型及其特点、答题情况进行整理、统计并综合分析,立足于对外汉语教学,总结了相关启示。全文有五个部分:在第一部分,绪论对选题背景、研究意义、文献综述和研究方法进行了阐述。第二部分概述了“汉语桥”世界大学生中文比赛,包括比赛的目的和意义、发展历程、比赛机制和试题简介。第三部分把两届决赛试题分为汉语知识、中国国情知识、中国文化知识和情景表演。这部分是对试题内容及其特点的分析。研究还把试题题型按照主观题和客观题分类,对试题题型及其特点进行分析。最后,对答题情况进行分析。第四部分总结了试题对当前对外汉语教学的启示。其中,有给课堂教学内容、课堂教学形式和方法以及第二课堂实践方面带来的启示。全文的最后一部分是第五部分,也是全文的结论部分。本研究在对两届比赛试题的内容及其特点、题型及其特点、答题情况进行分析的基础上,结合学习者面临的困难,对当前对外汉语教学的启示有:在课堂教学内容方面,加强内容选择;在课堂教学形式和方法方面,借鉴“汉语桥”试题的内容和题型进行创新;第二课堂实践方面,开拓第二课堂活动,拓展学生知识面。“汉语桥”的比赛试题值得反复的学习与推敲,借鉴试题的内容和题型有利于更有效地开展对外汉语教学。
史艳慧[7]（2021）在《沈阳地区外语专业背景汉语国际教育硕士汉字本体知识掌握情况调查研究》文中进行了进一步梳理近年来,国际上对汉语教师的需求不断增加,推动了汉语国际教育硕士专业的蓬勃发展,越来越多的学生就读汉语国际教育专业。外语专业背景学生是汉语国际教育硕士专业的三个主要生源之一。对外汉语教学中,汉字教学一直是重点和难点。本研究以沈阳地区三所高校的外语专业背景汉语国际教育硕士为调查对象,了解其汉字相关知识掌握情况,分析外语专业背景学生汉字水平的影响因素,提出了提高汉字本体知识水平的建议。首先,本研究运用文献分析法、问卷调查法和访谈法,对国内外汉字本体知识的研究、外语专业背景汉语国际教育硕士的研究和汉语国际教育师资建设的研究的相关文献进行梳理和分析。其次,通过调查问卷和访谈,从汉字的笔画和笔顺、形近字辨析、汉字的造字法三方面,对沈阳地区三所高校的外语专业背景汉语国际教育硕士的汉字本体知识掌握情况进行调查,分析其汉字本体知识水平现状及成因。最后,根据调查结果,结合汉字特点,学生自身因素和学校因素,从提高学生对汉字的重视程度,学生自主学习汉字,多途径提升学生汉字本体知识水平三个角度,提出了提升学生汉字本体知识水平的建议。本研究有利于提高外语专业背景学生对汉字本体知识的重视程度,可以引起各高校对该专业背景学生的关注,帮助其提升汉字本体知识水平。提出的建议有助于完善汉语国际教育人才培养体系,改进培养模式,促进学科发展,对未来汉语传播和推广有着一定意义。
王思入[8]（2021）在《字源识字法促进怒族幼儿早期阅读能力发展的实践研究》文中认为阅读是人类获取知识的主要途径之一,阅读能力的发展关涉到个体综合能力的发展,而学前期是早期阅读能力形成和发展的关键期,在这一时期内幼儿需要初步实现口头语言向书面语言的过渡。语言是少数民族幼儿进入学校教育体系面临的第一个挑战,为了帮助少数民族幼儿充分做好语言入学准备,提高少数民族幼儿的早期阅读能力至关重要。字源识字法由抽象到具体的思维过程符合幼儿的思维特点,能够促进幼儿对汉字音、形、义的理解,可以较好促进幼儿口头语言向书面语言的转化,进而发展幼儿的早期阅读能力,因此本文以字源识字法作为切入点,开展教育实践研究,探索字源识字法促进怒族幼儿早期阅读能力发展的实施路径。首先,从阅读技能、书面语言的感知辨别能力和文本理解能力三个方面调查M村5-6岁幼儿的早期阅读能力发展现状,加以分析和总结;其次,从幼儿园、家庭和社区三个教育场域出发,分析怒族幼儿早期阅读能力培养中的现实问题。再次,结合怒族幼儿早期阅读能力发展的情况,以环境创设、集中教学活动和主题活动为主要形式开展实践,分为三个主要板块:第一,环境创设:基于汉字文化的时空布置;第二,集中教学活动:字源识字活动的“游戏化”探索;第三,主题活动:与生活环境中的汉字互动。最后分析研究成效,与活动开展前的幼儿前端能力相较发现,幼儿的阅读兴趣不断提高,初步形成阅读技能;字音与字形的联结能力显着增强;阅读理解能力有所提高。结合活动实施的效果进一步为字源识字法在民族地区早期阅读活动中的应用提出教育建议:创建有意义的语言文字环境,提高幼儿对文字的敏感性;完善成体系的字源识字资源库,推进字源识字绘本的开发;实现字源识字集中教学活动游戏化,顺应幼儿的发展需要;构建字源识字主题活动网,将字源识字渗透到幼儿各项活动中;有效整合字源识字活动资源,幼儿园、家庭、社区联动开展字源识字活动。
肖艳玲[9]（2021）在《小学语文低年级识字教学的行动研究 ——以大理州L小学为例》文中研究说明识字是语文教育的起点,是学生学习的第一块奠基石。而低年级又是整个基础教育的基础,显然,识字教学在小学低年级教学中占据十分重要的位置,是基础教育阶段的教学重点和难点。尽管以往学者对识字教学的现状、策略、方法等进行许多相关研究,在理论方面也取得了一些研究成果,但是一线识字教学实践中还存在许多不尽如人意的地方,如识字方法滥用,忽视汉字音形义一体的特点孤立机械识记,课后大量抄写记忆导致学生学习负担重,识字兴趣低,缺乏识字方法,识字能力低,生字反反复复易忘易错易混淆,识记不牢固不准确,识字效果差等问题严重。造成这些问题的原因之一在于识字方法的选择和运用不当,因此还需要根据学生年龄特点及汉字规律对识字教学中识字方法的运用进行深入细致的探讨和研究。同时,随着时代的发展和进步,国家对国民素质的要求在提高,对识字教学的要求发生了变化,具体体现在2019年统编版小学语文教材在小学全年级统一使用,教材的变革体现着教育理念、教学思想的转变。新教材的改编要求识字教学作出相应调整,改变以往单纯为了识字而识字,片面追求识字量,重复机械记忆的识字教学模式。新教材下的识字教学要体现素质教育观,更加注重培养学生的识字兴趣,更加注重向学生传授识字方法,培养学生的自主识字能力,要求对汉字音形义整体把握,使识字更好的服务于阅读和写作。研究的主要目的是探讨在小学低学段如何运用字理识字法、进行怎样的字理识字教学设计能充分发挥字理识字法对识字教学的改进作用,从而反思和总结字理识字法在低年级识字教学活动中的运用。本研究主要采用行动研究法,以大理市L小学二年级B班为研究对象,结合教学实际和学生的认知发展特点,运用字理识字法设计识字教学课例进行了两轮识字教学行动,同时辅以访谈法、观察法、测验调查的方法,观察运用字理识字法进行的教学尝试带来的识字效果。两轮行动后发现研究对学生和教师均有不同的成长:对学生而言,激发了识字兴趣,培养了识字能力,提高了识字效果;对教师而言,深化了字理识字法的专业知识,激发了教学研究的意识。最后,基于本次研究总结了字理识字法在低年级识字教学中运用要注意以下几点:教师要专研汉字造字规律,掌握基本的汉字字理知识;运用“溯源—对照”的方式,教好构字率较强的基本字;注意阶段性和延续性,强化偏旁教学的字理意识;与时俱进,敢于对字理复杂的汉字进行新解析。
刘晨馨[10]（2021）在《图片和东巴文对大班幼儿汉字识别的影响》文中提出幼儿在正式接受学校识字教育之前,通过与周围生活环境的互动交往,所获得的有关符号和文字在功能、形式和规则上的意识的发展以及在有目的、有意义的情景中初步习得符号和文字,叫做前识字。培养幼儿的前识字能力可以为以后阅读和书写做好准备。目前,培养幼儿前识字能力的方法有很多,其中,以图文结合的方法帮助幼儿认识汉字符号居多。东巴文是从象形字到意音文字的过渡一种文字,东巴文作为一种学习汉字词的辅助材料,它的概括性高于一幅简单的图画,但同时又和图画具有一定的联系。将东巴文引入到幼儿的生活学习中,能否对幼儿的汉字识别产生影响值得我们去探究。本研究选取大理市某幼儿园的两个大班幼儿,大50班幼儿32名,大51班幼儿31名,对两个大班幼儿进行识字水平和数字记忆广度测量,筛选出大50班幼儿30名,大51班幼儿28名作为研究被试。对大51班幼儿采用图画-汉字相匹配的识字材料进行教学,对大50班幼儿采用东巴文-汉字相匹配的识字材料进行教学实践。两个大班幼儿学习相同的汉字,分为象形字、指事字、会意字、形声字各有10个汉字,共40个汉字,及40个对应的东巴字和40张对应的图片。对教学材料的学习按照“读音-意义-组词”这一模式进行讲解,对东巴文的教学同样使用汉语进行讲解。两个班的教学活动过程保持一致,汉字学习教学活动结束后,用E-Prime软件程序在电脑屏幕显示学习过的汉字材料,让幼儿进行再认,分为即时测验和延时测验。同时在延时测验中收集质性材料。研究结果表明:对幼儿在象形字、指事字、会意字以及形声字这四类汉字类型的再认平均反应时进行独立样本T检验,两个实验班在即时测验再认指事字的平均反应时上,有显着性差异。在其他三类汉字类型中差异不显着。两个实验班在延时测验中对四种类型的汉字再认平均反应时上都没有显着性差异。在即时测验中幼儿对四类汉字的再认正确率都存在显着差异。在延时测验中幼儿对指事字的再认正确率不存在显着差异。对象形字、会意字和形声字的再认正确率均存在显着差异。幼儿在延时测验中的质性正确率测评结果中,在象形字、指事字、会意字、形声字这四类汉字的再认成绩上均存在显着差异。故本研究得出以下结论:1、在结合东巴文学习汉字的过程中,加深了幼儿对汉字的字形的记忆。2、在结合东巴文学习汉字的过程中,促进了幼儿的记忆加工向更深层次水平加工,使幼儿的学习层次从表层学习逐步走向深层学习。
二、正确使用“和”字（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、正确使用“和”字（论文提纲范文）
（1）基于语料库的“的”字用法的习得顺序研究（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、“的”字用法的习得数据及习得情况分析 |
| （一）“的”字用法的习得数据分析 |
| 1. 习得项目的总体情况 |
| 2. 不同汉语水平的习得情况 |
| （二）“的”字用法的习得情况分析 |
| 三、“的”字用法的偏误分析及其启示 |
| （一）“的”字用法的偏误分析 |
| （二）“的”字用法的启示 |
| 四、结语 |
（4）汉语字谜理解的认知神经机制研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 字谜的界定与分类 |
| 1.3 研究目标与问题 |
| 1.4 研究方法与路线 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.6 论文框架 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 汉语字谜的语义理解与建构 |
| 2.1.1 语法修辞视角 |
| 2.1.2 概念整合视角 |
| 2.1.3 关联理论视角 |
| 2.1.4 认知拓扑视角 |
| 2.1.5 非字面语言视角 |
| 2.2 汉语字谜理解的实证研究 |
| 2.2.1 字谜认知加工的动态进程 |
| 2.2.2 字谜认知加工中的语境效应 |
| 2.2.3 字谜认知加工中的原型启发效应 |
| 2.2.4 字谜认知加工中的神经活动与神经表征 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 理论基础与研究手段 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 基于“加工阶段”的非字面语言理论与创造性思维四阶段理论 |
| 3.1.2 基于“凸显度”的非字面语言理论 |
| 3.2 研究手段 |
| 3.2.1 眼动追踪技术 |
| 3.2.2 事件相关电位(ERP)技术 |
| 3.3 实验材料评定及汉语字谜库创建 |
| 3.3.1 字谜初选 |
| 3.3.2 字谜谜面的规约度评定(预实验a) |
| 3.3.3 字谜的主客观难度与合理性评定(预实验b) |
| 3.3.4 字谜启动语义的评定(预实验c) |
| 3.3.5 原型字谜与干扰字谜的主客观启发程度评定(预实验d) |
| 3.3.6 字谜匹配选项的评定(预实验e) |
| 3.4 本章小结 |
| 4 实验一:汉语字谜认知加工中语义通达进程的眼动研究 |
| 4.1 实验目的 |
| 4.2 实验方法 |
| 4.2.1 实验设计 |
| 4.2.2 实验被试 |
| 4.2.3 实验材料 |
| 4.2.4 实验仪器 |
| 4.2.5 实验流程 |
| 4.2.6 数据处理 |
| 4.3 结果与分析 |
| 4.3.1 行为数据 |
| 4.3.2 眼动数据 |
| 4.4 汉语字谜认知加工中的语义通达 |
| 4.4.1 字谜加工中语义通达的三个阶段 |
| 4.4.2 字谜类型对字谜语义通达的影响 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 实验二:汉语字谜认知加工中语境效应的眼动研究 |
| 5.1 实验目的 |
| 5.2 实验方法 |
| 5.2.1 实验设计 |
| 5.2.2 实验被试 |
| 5.2.3 实验材料 |
| 5.2.4 实验仪器 |
| 5.2.5 实验流程 |
| 5.2.6 数据处理 |
| 5.3 结果与分析 |
| 5.3.1 行为数据 |
| 5.3.2 眼动数据 |
| 5.4 汉语字谜认知加工中的语境效应 |
| 5.4.1 字面语境对字谜语义通达的阻碍作用 |
| 5.4.2 非字面语境对字谜语义通达的促进作用 |
| 5.4.3 字谜加工中语境效应的理论阐释与反思 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 实验三:汉语字谜认知加工中原型启发效应的眼动研究 |
| 6.1 实验目的 |
| 6.2 实验方法 |
| 6.2.1 实验设计 |
| 6.2.2 实验被试 |
| 6.2.3 实验材料 |
| 6.2.4 实验仪器 |
| 6.2.5 实验流程 |
| 6.2.6 数据处理 |
| 6.3 结果与分析 |
| 6.3.1 行为数据 |
| 6.3.2 眼动数据 |
| 6.4 汉语字谜认知加工中的原型启发效应 |
| 6.4.1 原型启发效应对字谜语义通达的催化作用 |
| 6.4.2 不同原型类型的具体启发效果 |
| 6.4.3 字谜难度对原型启发效应的影响 |
| 6.4.4 对“低凸显假说”理论的反思 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 实验四:汉语字谜认知加工中神经活动的ERP研究 |
| 7.1 实验目的 |
| 7.2 实验方法 |
| 7.2.1 实验设计 |
| 7.2.2 实验被试 |
| 7.2.3 实验材料 |
| 7.2.4 实验流程 |
| 7.2.5 脑电记录与分析 |
| 7.3 结果与分析 |
| 7.3.1 行为数据 |
| 7.3.2 脑电数据 |
| 7.4 汉语字谜认知加工中的神经活动 |
| 7.4.1 字谜加工中不同阶段的神经活动及本质特征 |
| 7.4.2 字谜类型与启动类型对字谜神经加工的影响 |
| 7.5 本章小结 |
| 8 汉语字谜的认知神经加工特征 |
| 8.1 汉语字谜的一般认知特征 |
| 8.1.1 非字面义的二重性特征 |
| 8.1.2 非字面义的元语言特征 |
| 8.1.3 语义通达的分步加工特征 |
| 8.1.4 语境制约下的低凸显性特征 |
| 8.1.5 原型启发下的快速解码特征 |
| 8.2 字形字谜与意会字谜的认知神经加工比较 |
| 8.2.1 意会字谜的言语推理过程难于字形字谜 |
| 8.2.2 意会字谜的非字面义通达晚于字形字谜 |
| 8.2.3 意会字谜的原型启发效应弱于字形字谜 |
| 8.3 字谜与其他非字面语言形式的认知神经加工异同 |
| 8.3.1 与其他低规约度非字面语言认知加工的异同 |
| 8.3.2 与中规约度非字面语言认知加工的异同 |
| 8.3.3 与高规约度非字面语言认知加工的异同 |
| 8.3.4 在“汉语非字面语言规约层级递进模型”的位置 |
| 8.4 本章小结 |
| 9 结论 |
| 9.1 本研究的主要发现 |
| 9.1.1 厘清汉语字谜认知加工中不同阶段的特点 |
| 9.1.2 构建汉语字谜理解的动态加工模型 |
| 9.2 本研究的创新点 |
| 9.3 本研究的不足及未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:字谜自身指标的量化 |
| 附录2:两种语义启动项的量化 |
| 附录3:三种配对字谜的启发量 |
| 附录4:三类选项(除正确选项外)的相关量化 |
| 附录5:练习材料及填充刺激 |
| 附录6:实验一至实验四的指导语 |
| 附录7:眼动与ERP实验受试者知情同意书 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（5）新课标背景下培智班级识字教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 识字能力对智力障碍学生的发展至关重要 |
| 1.1.2 识字与写字是《新课标》学习领域目标的重要组成部分 |
| 1.1.3 培智学生能力参差不齐增加了识字教学的难度 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 培智学校 |
| 1.3.2 识字 |
| 1.3.3 识字教学 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 普通小学识字教学的研究 |
| 1.4.2 培智学校识字教学的研究 |
| 1.4.3 研究述评 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究内容 |
| 2.3 研究样本 |
| 2.3.1 学生个人基本情况 |
| 2.3.2 合作教师 |
| 2.4 研究方法 |
| 2.4.1 行动研究法 |
| 2.4.2 访谈法 |
| 2.4.3 观察法 |
| 2.5 研究工具 |
| 2.5.1 自编教师访谈提纲 |
| 2.5.2 课堂观察记录表 |
| 2.5.3 《新课标》生活语文五级识字评量表 |
| 2.5.4 自编识字单 |
| 2.6 数据的收集与分析 |
| 2.6.1 数据的收集 |
| 2.6.2 数据的分析 |
| 2.7 研究思路 |
| 3 培智班级识字教学的行动研究过程 |
| 3.1 理论依据 |
| 3.1.1 加涅的信息加工学习理论 |
| 3.1.2 人本主义理论 |
| 3.1.3 建构主义学习理论 |
| 3.2 前期研究 |
| 3.2.1 研究目标 |
| 3.2.2 研究过程 |
| 3.2.3 反思与讨论 |
| 3.3 识字教学行动研究方案设计 |
| 3.3.1 识字教学目标的制定 |
| 3.3.2 识字教学形式和方法的选择 |
| 3.3.3 识字教学环节的完善 |
| 3.3.4 教学评价方式 |
| 3.4 第一轮行动研究:初探识字教学流程 |
| 3.4.1 研究目标 |
| 3.4.2 识字教学方案的制定与实施 |
| 3.4.3 研究结果 |
| 3.4.4 研究反思 |
| 3.5 第二轮行动研究:修改识字教学流程 |
| 3.5.1 研究目标 |
| 3.5.2 识字教学方案的制定与实施 |
| 3.5.3 研究结果 |
| 3.5.4 研究反思 |
| 3.6 第三轮行动研究:完善识字教学流程 |
| 3.6.1 研究目标 |
| 3.6.2 识字教学方案的制定与实施 |
| 3.6.3 研究结果 |
| 3.6.4 研究反思 |
| 4 结果与讨论 |
| 4.1 培智班级开展识字教学流程得以优化 |
| 4.1.1 从学生能力出发,分层制定识字教学目标 |
| 4.1.2 基于学情和汉字特点,灵活选择识字教学形式和方法 |
| 4.1.3 小步子教学多巩固,合理安排识字教学环节 |
| 4.1.4 巧用材料,多时段多样化选择教学评价方式 |
| 4.2 学生语文综合能力的增强 |
| 4.2.1 学生的识字能力显着提高 |
| 4.2.2 学生对汉字的学习兴趣提高 |
| 4.2.3 学生在分层教学中得到关注 |
| 4.3 教师识字教学能力的提升 |
| 4.3.1 教师开展识字教学的思路更清晰 |
| 4.3.2 教师安排识字教学内容更细化 |
| 4.3.3 教师更重视开展生活化和差异化识字教学 |
| 4.4 影响培智班级开展识字教学的因素 |
| 4.4.1 个别化差异影响识字教学的开展 |
| 4.4.2 《新课标》指导识字教学的方向 |
| 4.4.3 汉字特点影响识字教学方法的选择 |
| 4.4.4 培智教师教学能力影响识字教学效果 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 5.2.1 认真研读《新课标》,把握识字教学方向和目标 |
| 5.2.2 深入研究学情,以学生为中心开展识字教学活动 |
| 5.2.3 注重自我发展,提高培智教师语文素养 |
| 5.2.4 开展校本教研,培养教师识字教学能力 |
| 6 本研究不足和后续研究建议 |
| 6.1 研究不足 |
| 6.2 后续研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）第十七、十八届“汉语桥”世界大学生中文比赛试题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 研究方法 |
| 第2章 “汉语桥”世界大学生中文比赛概述 |
| 2.1 “汉语桥”比赛目的和意义 |
| 2.2 “汉语桥”比赛发展历程 |
| 2.3 “汉语桥”比赛机制 |
| 2.4 “汉语桥”比赛试题简介 |
| 2.4.1 汉语知识试题简介 |
| 2.4.2 中国国情知识试题简介 |
| 2.4.3 中国文化知识试题简介 |
| 2.4.4 情景表演试题简介 |
| 第3章 “汉语桥”世界大学生中文比赛试题研究 |
| 3.1 试题内容及特点研究 |
| 3.1.1 汉语知识试题 |
| 3.1.2 中国国情知识试题 |
| 3.1.3 中国文化知识试题 |
| 3.1.4 情景表演试题 |
| 3.2 试题题型及特点研究 |
| 3.2.1 主观题 |
| 3.2.2 客观题 |
| 3.3 答题情况研究 |
| 3.3.1 汉语知识试题答题情况 |
| 3.3.2 中国国情知识试题答题情况 |
| 3.3.3 中国文化知识试题答题情况 |
| 3.3.4 情景表演试题答题情况 |
| 第4章 “汉语桥”世界大学生中文比赛试题对当前对外汉语教学的启示 |
| 4.1 课堂教学内容方面的启示 |
| 4.1.1 语言要素教学内容 |
| 4.1.2 中国国情教学内容 |
| 4.1.3 中国文化教学内容 |
| 4.2 课堂教学形式和方法方面的启示 |
| 4.2.1 语言要素教学形式和方法 |
| 4.2.2 中国国情教学形式和方法 |
| 4.2.3 中国文化教学形式和方法 |
| 4.3 第二课堂实践方面的启示 |
| 4.3.1 语言要素第二课堂 |
| 4.3.2 中国国情第二课堂 |
| 4.3.3 中国文化第二课堂 |
| 第5章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 A 两届比赛试题 |
| 在学期间研究成果 |
| 致谢 |
（7）沈阳地区外语专业背景汉语国际教育硕士汉字本体知识掌握情况调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 汉字本体知识的研究 |
| 1.3.2 外语专业背景汉语国际教育硕士的研究 |
| 1.3.3 汉语国际教育师资建设研究 |
| 1.4 研究方法 |
| 第2章 外语专业背景汉语国际教育硕士汉字本体知识调查设计 |
| 2.1 问卷调查 |
| 2.1.1 调查目的 |
| 2.1.2 调查对象 |
| 2.1.3 调查内容 |
| 2.1.4 调查实施 |
| 2.2 访谈调查 |
| 2.2.1 访谈对象 |
| 2.2.2 访谈实施 |
| 第3 章外语专业背景汉语国际教育硕士汉字本体知识调查结果与分析 |
| 3.1 调查对象基本信息 |
| 3.2 汉字本体知识掌握情况 |
| 3.2.1 笔画和笔顺 |
| 3.2.2 形近字辨析 |
| 3.2.3 汉字造字法 |
| 第4章 外语专业背景汉语国际教育硕士汉字本体知识水平评价及原因分析 |
| 4.1 外语专业背景汉语国际教育硕士汉字本体知识掌握情况 |
| 4.1.1 汉语国际教育硕士汉字知识的评价标准 |
| 4.1.2 外语专业背景汉语国际教育硕士汉字本体知识的评价 |
| 4.2 原因分析 |
| 4.2.1 汉字数量繁多,字形结构复杂 |
| 4.2.2 学生对汉字知识的重要性认识不足 |
| 4.2.3 汉字使用频率低,基础不够扎实 |
| 4.2.4 相关汉字课程匮乏 |
| 第5章 提升汉字本体知识水平的建议 |
| 5.1 提高学生对汉字知识的重视程度 |
| 5.2 学生自主学习汉字知识 |
| 5.3 多途径提升学生汉字本体知识水平 |
| 第6章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 外语专业背景汉语国际教育硕士汉字本体知识掌握情况调查问卷 |
| 附录B 访谈问题 |
| 在学期间研究成果 |
| 致谢 |
（8）字源识字法促进怒族幼儿早期阅读能力发展的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.基于阅读早期介入于民族地区儿童发展重要性的关注 |
| 2.基于怒族幼儿早期阅读能力发展现状的反思 |
| 3.基于字源识字法与儿童早期阅读能力发展间较强适切性的思考 |
| (二)研究目的 |
| (三)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (四)研究过程及方法 |
| 1.研究过程 |
| 2.研究方法 |
| (五)研究综述 |
| 1.早期阅读的相关研究 |
| 2.字源识字法的相关研究 |
| 3.对已有研究的评述 |
| (六)相关概念界定 |
| 1.早期阅读 |
| 2.字源识字法 |
| 二、M村5-6 岁怒族幼儿早期阅读能力发展和培养现状分析 |
| (一)研究场域 |
| 1.幼儿园 |
| 2.怒族幼儿家庭 |
| 3.怒族社区 |
| (二)研究对象 |
| (三)M村5-6 岁怒族幼儿早期阅读能力发展现状分析 |
| 1.阅读技能 |
| 2.书面语言的视觉感知辨别能力 |
| 3.理解能力 |
| (四)M村5-6 岁怒族幼儿早期阅读能力培养中的现实问题 |
| 1.缺失:早期阅读的环境创设不足,时间、空间得不到保障 |
| 2.偏移:早期阅读活动目标制定“就低不就高” |
| 3.随机:早期阅读活动内容无计划生成 |
| 4.单一:早期阅读活动实施形式完全依托集体教学,指导形式以问答法为主 |
| 5.片面:早期阅读活动评价方式侧重于可视化结果性评价 |
| 6.藩篱:幼儿园、社区、家庭三者间缺乏有效交流 |
| 三、字源识字活动在5-6 岁怒族幼儿早期阅读能力培养中的研究设计 |
| (一)字源识字法在5-6 岁怒族幼儿早期阅读活动中实施的可行性 |
| 1.以形表义——文字符号与怒族儿童示物的共通之处 |
| 2.文化认同——怒族幼儿字源识字的心理基础 |
| 3.理解融通——字源识字与早期阅读的内在联系 |
| (二)5-6 岁怒族幼儿字源识字活动目标的制定 |
| (三)5-6 岁怒族幼儿字源识字活动内容的选择 |
| 1.符合幼儿的认知特点,体现汉字构形规律 |
| 2.回归幼儿的生活世界,关注汉字实际意义 |
| 3.整合怒族的社区资源,尊重汉字语用环境 |
| (四)5-6 岁怒族幼儿字源识字活动过程的实施 |
| (五)5-6 岁怒族幼儿字源识字活动过程的评价 |
| 四、字源识字活动在5-6 岁怒族幼儿早期阅读能力培养中的研究实施过程及结果分析 |
| (一)环境创设:基于汉字文化的时空布置 |
| 1.字源识字活动的时空环境创设 |
| 2.阅读习惯我知道:阅读规则的符号化规约 |
| 3.我的小天地:汉字符号的妙用 |
| (二)集中教学活动:字源识字活动的“游戏化”探索 |
| 1.字源识字活动一:汉字从哪里来 |
| 2.字源识字活动主题二:五官争功 |
| 3.字源识字活动主题三:马夫奇遇记 |
| (三)主题活动:与生活环境中的汉字互动 |
| 1.社区、幼儿园共育活动:家乡的旅游手册 |
| 2.家园共育活动:设计我的名字 |
| 3.家园、社区共育:字源识字绘本亲子共读 |
| (四)实践研究的结果 |
| 1.幼儿对书籍概念有所了解,阅读兴趣显着提高 |
| 2.幼儿的书面语言的视觉感知辨别能力提升,喜欢用符号表现故事 |
| 3.幼儿的文本理解能力得到提高,能够更好的将图文结合 |
| 4.教师和家长开始重视早期阅读教育,对字源识字法产生了解 |
| 5.形成了操作性较强的字源识字活动方案,早期阅读能力培养目标基本达成 |
| 6.幼儿园、社区、家庭在字源识字活动中形成良性互动,共同培养幼儿的早期阅读能力 |
| 五、字源识字法在5-6 岁怒族幼儿早期阅读能力培养中的教育建议 |
| (一)创建有意义的语言文字环境,提高幼儿对文字的敏感性 |
| (二)完善成体系的字源识字资源库,推进字源识字绘本的开发 |
| (三)实现字源识字集中教学活动游戏化,顺应幼儿的发展需要 |
| (四)构建字源识字主题活动网,将字源识字渗透到幼儿各项活动中 |
| (五)有效整合字源识字活动资源,幼儿园、家庭、社区联动开展字源识字活动 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）小学语文低年级识字教学的行动研究 ——以大理州L小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.识字是低年级教学的重点 |
| 2.低年级识字教学还存在不足 |
| 3.统编版小学语文教材识字板块的变化 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)研究目的 |
| (四)相关概念界定 |
| 1.识字教学 |
| 2.统编版小学语文教材 |
| (五)文献综述 |
| 1.有关小学低年级识字教学存在问题的研究 |
| 2.有关小学低年级识字教学问题的成因分析研究 |
| 3.有关识字教学方法的研究 |
| 4.研究现状述评 |
| (六)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.访谈法 |
| 3.观察法 |
| 4.行动研究法 |
| 5.测验法 |
| 二、研究方案准备 |
| (一)发现识字教学中的问题 |
| 1.过度关注识字任务,忽视识字兴趣的培养 |
| 2.忽略汉字规律,识字方法选择随意 |
| 3.对学生识字能力的培养关注不够 |
| (二)识字教学需要遵循的规律 |
| 1.儿童认知发展规律 |
| 2.儿童注意力发展规律 |
| 3.汉字构形规律 |
| (三)确定主体识字方法 |
| (四)制定行动计划 |
| (五)行动设计 |
| 1.行动地点 |
| 2.行动对象 |
| 3.合作教师 |
| 4.研究工具 |
| 5.观察维度 |
| 三、字理识字法在小学低年级的第一轮行动研究 |
| (一)《坐井观天》识字教学设计 |
| (二)课堂实施与观察 |
| (三)课后反思 |
| 1.教学中太过于偏重讲解字理知识,识字过程复杂化 |
| 2.字理解析缺乏灵活变通,教与学的处理过程有待完善 |
| 3.增强偏旁教学的意识,教给学生识字的方法 |
| 四、字理识字法在小学低年级的第二轮行动研究 |
| (一)确立改进目标 |
| (二)《纸船和风筝》识字教学设计 |
| (三)课堂实施与观察 |
| (四)课后反思与再改进 |
| 五、研究发现 |
| (一)学生的成长 |
| 1.激发了识字兴趣 |
| 2.培养了识字能力 |
| 3.提高了识字效果 |
| (二)教师的成长 |
| 1.深化了字理识字法的专业知识 |
| 2.激发了教师教学研究的意识 |
| 六、反思与总结 |
| (一)教师要专研汉字造字规律,掌握基本的汉字字理知识 |
| (二)运用“溯源——对照”的方式,教好构字率较强的基本字 |
| (三)注意阶段性和延续性,强化偏旁教学的字理意识 |
| (四)与时俱进,敢于对字理复杂的汉字进行新解说 |
| 结语及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）图片和东巴文对大班幼儿汉字识别的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1、学前儿童的识字需求 |
| 2、东巴文适宜作为幼儿汉字学习的材料 |
| 3、东巴文作为一种文字符号可以激发幼儿的学习兴趣 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1、研究目的 |
| 2、理论意义 |
| 3、实践意义 |
| (三)理论基础 |
| 1、双重编码理论 |
| 2、记忆加工水平说 |
| 3、皮亚杰的认知发展阶段理论 |
| (四)核心概念界定 |
| 1、东巴文 |
| 2、文字习得 |
| 3、深度学习 |
| 4、幼儿汉字识别 |
| (五)文献综述 |
| 1、幼儿进行识字活动的可能性 |
| 2、东巴文作为幼儿识字材料的可行性 |
| 3、国内国外对幼儿识字的研究 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究假设 |
| (二)研究对象及控制无关变量 |
| 1、研究对象的选择 |
| 2、无关变量的控制 |
| (三)研究工具 |
| 1、实验材料 |
| 2、实验工具 |
| 3、统计工具 |
| 4、测评工具 |
| (四)研究方法 |
| 1、文献分析法 |
| 2、实验法 |
| 3、访谈法 |
| 4、语料库研究方法 |
| (五)实验设计 |
| 1、准备阶段 |
| 2、实施阶段 |
| 3、总结阶段 |
| 三、东巴文和图片教学对大班幼儿汉字识别的影响 |
| (一)东巴文-汉字教学方式对幼儿汉字识别的影响 |
| 1、教学对象的筛选 |
| 2、教学目的和教学材料 |
| 3、教学指导用语 |
| 4、教学过程 |
| 5、东巴文-汉字班教学效果数据分析 |
| (二)图片-汉字教学方式对幼儿汉字识别的影响 |
| 1、教学对象的筛选 |
| 2、教学目的和教学材料 |
| 3、教学指导语 |
| 4、教学过程 |
| 5、图片-汉字班教学效果数据分析 |
| (三)东巴文-汉字班与图画-汉字班两种教学效果的比较分析 |
| 1、反应时的比较分析 |
| 2、正确率的差异比较分析 |
| 四、讨论 |
| (一)幼儿结合东巴文学习汉字可以促进字词识别 |
| (二)幼儿结合东巴文学习汉字的优势支持字词加工理论 |
| (三)幼儿结合东巴文学习汉字可以启发字词深度学习 |
| (四)独体字与合体字的性质对幼儿汉字识别的影响 |
| 五、教育建议 |
| (一)幼儿园开展的前识字教育活动方面 |
| (二)幼儿教师开展的前识字教育活动方面 |
| (三)幼儿家长开展的前识字教育活动方面 |
| 六、研究结论与反思 |
| (一)研究结论 |
| 1、结合东巴文学习汉字的过程中加深了幼儿对汉字的字形记忆 |
| 2、结合东巴文学习汉字使幼儿在学习过程中萌发了深度学习,促进了记忆加工向更深层次水平加工 |
| 3、结合东巴文学习汉字的教学方式激发了幼儿的学习兴趣 |
| (二)研究反思 |
| 1、研究可取之处 |
| 2、研究局限 |
| 3、后续展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
四、正确使用“和”字（论文参考文献）
- [1]基于语料库的“的”字用法的习得顺序研究[J]. 郑惠萍. 今古文创, 2022(02)
- [2]埃及中高级汉语学习者习得“的”字的个案研究 ——基于动态系统理论视角[D]. 张祖瑶. 西南大学, 2021
- [3]语篇视角下的留学生存在句隐性偏误分析[D]. 吴紫晴. 广东外语外贸大学, 2021
- [4]汉语字谜理解的认知神经机制研究[D]. 王艺臻. 浙江大学, 2021(08)
- [5]新课标背景下培智班级识字教学研究[D]. 朱雨琪. 四川师范大学, 2021(12)
- [6]第十七、十八届“汉语桥”世界大学生中文比赛试题研究[D]. 毛晓倩. 沈阳大学, 2021(09)
- [7]沈阳地区外语专业背景汉语国际教育硕士汉字本体知识掌握情况调查研究[D]. 史艳慧. 沈阳大学, 2021(09)
- [8]字源识字法促进怒族幼儿早期阅读能力发展的实践研究[D]. 王思入. 大理大学, 2021(08)
- [9]小学语文低年级识字教学的行动研究 ——以大理州L小学为例[D]. 肖艳玲. 大理大学, 2021(08)
- [10]图片和东巴文对大班幼儿汉字识别的影响[D]. 刘晨馨. 大理大学, 2021(08)