一、力学问题,光学作答（论文文献综述）
冯海涛[1]（2021）在《高考物理计算题对模型建构思维的考查研究 ——以2013-2020年高考理科综合全国卷为例》文中认为自《普通高中物理课程标准（2017年版）》（以下简称“课程标准（2017版）”）颁布后,物理核心素养成为广大物理教育研究者关注的焦点。在物理核心素养的各组成部分中,作为科学思维的重要内容,模型建构思维的研究呈现逐年上升趋势。模型建构思维是指学生在面对物理问题时,通过提取结构要素、选择所学的基本科学模型、建构对应的物理模型,从而解决相关物理问题的思维过程。如何评价高中生模型建构思维的现状及如何对其进行有效培养,是中学物理教学中关心的重点问题。作为大规模的选拔性考试,普通高等学校招生全国统一考试（以下简称“高考”）是考查学生学业质量水平的重要手段,对高中教学有重要的导向作用。计算题是高考物理的三大题型（选择题、实验题、计算题）之一,考查内容具有综合性,并且能够直观地体现学生的作答思维。因此,明确高考物理计算题对模型建构思维的考查水平和要求,对培养高中生的科学思维、促进高中一线教师的教学,有着重要的指导意义。本研究以SOLO分类理论作为理论依据,采用文献分析法、内容分析法和统计分析法,对高考评价体系、课程标准（2017版）中的学业质量标准进行分析,构建高考物理计算题对模型建构思维的考查标准。该标准将物理计算题对模型建构思维的考查划分为以下五个水平:单点结构水平（U）,即解决该计算题所需的物理模型为单个的科学模型;多点结构水平（M）,即所需的物理模型为多个相互独立的科学模型;关联结构水平一（R1）,所需的物理模型需要运用多个基本科学模型进行建构;关联结构水平二（R2）,所需的物理模型构建需要挖掘潜在的基本科学模型或相互关系;抽象扩展结构水平（E）,构建的物理模型需要进一步的外延应用。这五个水平的计算题对模型建构思维的要求逐级递增。根据考查标准,本研究以2013-2020年高考理科综合全国卷的物理计算题为研究对象,对其所考查的模型建构思维的水平进行划分。统计结果显示:考查关联结构水平一（R1）的计算题数目最多,主要分布在必考题部分的24题和选考题部分的33题、35题;其次是考查多点结构水平（M）的试题,主要集中分布在选考题部分的33题和34题;考查关联结构水平二（R2）和抽象扩展结构水平（E）的计算题主要集中在必考题部分的25题;计算题整体没有对单点结构水平（U）进行考查。以试卷年份为自变量,分别分析各年份的试卷类别-试题-模型建构思维水平数据,得到模型建构思维水平的时间演变特征。时间演变特征表现为:在2013-2015年（全国III卷未实行前）,全国I卷考查模型建构思维的水平整体高于全国II卷;在2016-2017年（全国III卷实行后）,全国I卷考查水平均高于全国II卷,全国III卷整体考查水平在2016年低于I卷和II卷,2017年高于I卷和II卷;在2018-2020年（课程标准2017版颁布后）,全国II卷整体考查水平最高,2018年和2019年全国III卷最低,2020年全国I卷考查水平最低。由于使用全国I卷、II卷、III卷的省份不同,以试卷类别（I卷、II卷、III卷）为自变量,分别分析各类别的试题-年份-模型建构思维水平数据,得到模型建构水平的地域表现特征。地域表现特征表现为:近8年的全国I卷物理计算题模型建构思维整体水平趋向于关联结构水平一（R1）;在课程标准（2017版）颁布前（2013-2017年）,全国II卷物理模型建构思维趋向于关联结构水平一（R1）,在课程标准（2017版）颁布后（2018-2020年）,全国II卷考查整体水平趋向于关联结构水平二（R2）;近5年的全国III卷物理计算题模型建构思维整体水平趋向于关联结构水平一（R1）。依据上述内容,提出相应的教学建议:（1）注重整体知识体系的建立;（2）培养学生的高阶模型建构思维;（3）针对各思维水平学生进行差异教学;（4）对新高考模式的建议。
周欣[2]（2021）在《北美高中物理学科测评项目研究及启发》文中指出随着国际化教育不断发展,部分有需求、有条件的学生会选择去国外接受本科教育,其中,留美学生的占比较大。SAT（Scholastic Assessment Test,学术评估测试）、ACT（American College Test,美国大学入学考试）、AP（Advanced Placement Program,美国大学预修课程）考试对大学选拔优秀学生、评估奖学金有一定的影响力。但是目前国内开设相应课程的学校较少,尤其是与ACT考试对应的GAC（Global Assessment Certificate,全球评估证书）课程、SAT学科课程,所以很多同学只能通过自学的方式准备考试。并且可供老师教学参考的资源也比较少,只有少数期刊文章。所以本文研究SAT、ACT考试中的物理科目即SATII物理、ACT科学推理以及AP物理考试中含金量较高的AP物理-C力学的考试形式、试题特点、覆盖知识面的深度广度等,以期能为学生备考、教师教学以及我国物理学科的新课程改革提供一定的参考。本文先对SATII物理、AP物理C-力学、ACT科学推理的研究背景、意义、研究现状、理论基础进行综述;其次是对SATII物理考试的考试形式、内容、具体知识点的考核要求等进行分析,研究并总结试题特点;接下来是对AP物理C-力学的考试内容进行解读,对比分析AP物理C-力学和SATII物理中力学版块的考查深度和广度,总结选择题和自由作答题的特点,强调微元思想和微积分知识在解决物理变量问题中的应用;再介绍ACT科学推理的考试形式、要求等,将重点解读数据分析题、科学探究题和评估题;之后,总结国际物理课程教育的启发,分析学生在对这三种物理学科测评项目进行学习和备考过程中存在的共性问题,提出针对性的备考建议,再分别从学生、教师角度提出国际高中物理课程教学的建议,以期能帮助同学们高效学习国际物理课程,培养独立思考的习惯和解决问题的能力,进入高校后能在物理学方向有一个更长远、更开阔的发展前景。最后,阐述结论与展望。
邓涵[3]（2021）在《基于四段式测验的西南地区化学职前教师相异构想的诊断研究 ——以“水溶液中的离子平衡”为例》文中研究说明相异构想（Alternative Framework）是指那些与科学概念不完全一致的,或者偏离了科学现象本质的观念或想法。学习者在许多概念上存在着相异构想,产生这些相异构想的原因也是多种多样的,首先可能是日常生活中带来的经验（前科学概念）;还有可能是在学习阶段中多种因素影响产生的相异构想,如教师在课堂教学中的误导、对教材中概念与例子的误解、知识的负迁移等等因素。相异构想具有顽固性,它们并不会随着时间流逝而消失,即使学习者有着不同的文化背景、经验、年龄和性别,在学习者的头脑中这些相异构想仍然普遍而稳定的存在着。根据国内外已有研究发现,教师或者职前教师,他们可能存在与学生相似的相异构想,这些相异构想是从学生时代就扎根于他们头脑之中的。但是,我们的固有思维中,对教师的知识水平和概念准确程度有着相当高的信任,所以即使是教师本身,他们也没意识到自己可能存在认知偏差和相异构想。即使教师或职前教师在高等教育阶段中学习了大量相关的专业知识,过去那些相异构想仍然深植于他们头脑中,使他们做出在特定的问题情境下会错误的判断。我国基础教育课程改革正处于深入开展阶段,这也提高了对广大教师队伍的专业化水平的要求。教师们专业发展的前提就是具有准确和广泛的学科专业知识,这也影响着教师们的教学效果。对概念的理解也是职前教师学科理解的重要组成部分,在未来的教学中将引导着学生对概念的理解。教师不仅是教育者,更是学习者,为了教师和学生能够共同发展提升,这就要求教师们不断反思,树立终身学习的态度。本研究的研究工具为四段式多项选择测试题,研究内容为“水溶液中的离子平衡”,该内容选自高中化学选修四《化学反应原理》;研究目的为诊断职前教师存在的相异构想和验证四段式测验法在相异构想诊断中的实用性。笔者选择的职前教师为来自于西南地区部分高校的大四化学师范生,因为经过本科的学习,他们普遍已经掌握了相关的专业知识与专业技能,同时接受了专业实习或实践,即将加入到教师这一行业中。将测试对象的所属学校分为三个类别进行数据的比较与分析:西南地区部属师范院校（A）、西南地区省属师范院校（B）、西南地区地方师范院校（C）。研究结果表明:职前教师在“水溶液中的离子平衡”相关的5个主题概念上存在不同性质和不同程度的相异构想。（1）从相异构想的典型性上来看:A类职前教师存在22个典型的相异构想,B类职前教师存在31个典型的相异构想,C类职前教师存在35个典型的相异构想,这三类学校诊断出的典型的相异构想依次增多,这也与我们预估的3类学校的被试者的情况相符合;（2）从相异构想的程度上来看:A类职前教师存在19个真性的和3个假性的相异构想;B类职前教师存在26个真性和5个假性的相异构想;C类职前教师存在28个真性的和7个假性的相异构想。可见,无论是来自哪一类学校的职前教师,他们在“水溶液中的离子平衡”主题上都存在较多的相异构想。此外,职前教师的相异构想除了具有普遍性之外,个体之间还具有差异性,他们产生的相异构想具有其特殊性。同时,四段式多项选择测试题在传统测试题的基础上,增加了原因层与信心指数段,更具有科学性、合理性,其提高了选择测试题的评价效果,提供多种数据综合判断分析,能够提供更为可靠的诊断结果。本课题的创新之处在于:（1）诊断出职前教师在“水溶液中的离子平衡”内容上存在的相异构想,使职前教师在关注学生的相异构想的同时,也能注意到自身存在的相异构想;（2）比较西南地区职前教师的相异构想的程度和分布状况,丰富科学教育中对相异构想的研究,促进职前教师的概念理解;（3）验证四段式测验法在相异构想诊断中的有效性。
李冰弦[4]（2020）在《基于SOLO理论的高考物理试卷能力层次研究》文中研究说明在我国,高考承担了人才筛选和阶层流动的功能。因此物理高考直接指导着中学物理教学,对教学方法、教学资源的选择等都有着明显的导向作用。高考作为重要的评价和分流方式,要基于物理学科素养的视角,对学生问题解决能力进行考察。SOLO理论将高考物理试题分成由低到高四个思维层次,正好对应着学生解决问题能力的不同水平层次。本研究通过SOLO理论分析了新课标Ⅰ卷（全国乙卷）、新课标Ⅱ卷（全国甲卷）、新课标Ⅲ卷（全国丙卷）、北京卷和江苏卷从2010年到2019年的高考物理试卷,纵向对比了同一地区高考物理试卷,横向对比了不同地区高考物理试卷,从而丰富物理高考相关的研究。通过分析,本研究得出以下结论:将每个地区的高考物理试卷进行纵向分析,得出了每个地区试卷的SOLO分布变化趋势。新课标Ⅰ卷、新课标Ⅱ卷和新课标Ⅲ卷对于能力层次的要求除了个别年份外,呈现出以2年为周期,高低交替的特点,且波动幅度较小;江苏卷能力层次要求在小范围内呈降、升再降的波动特点,2017年后趋于平稳;北京卷从2010到2017年能力层次要求总体波动较小,2018年小幅下降后2019年反升。从2016年开始进行每年五套试卷的横向对比,数据显示新课标Ⅰ卷（全国乙卷）、Ⅱ卷（全国甲卷）、Ⅲ卷（全国丙卷）以R层次为主,M层次之,没有E层次的题,对知识点挖掘较为深入,但试题的情境性和新颖性不突出。北京卷和江苏卷以M层次为主,注重知识点的全面考察。江苏卷E层次的题对用数学解决物理问题的能力要求很高。而北京卷一直在做E层次命题的尝试,对学生的物理建模能力提出较高要求。总体而言,北京卷最具有全面性和创新性,与新课程标准所提出的教学理念十分贴近。在新高考的背景下,结合高考物理试卷的特点,本文对高考命题提出了一些优化策略:合理设置M层次占比,保证试题的全面性;巧妙安排R层次比例,加强试题的综合性;探索设计E层次题型,注重试题的开放性和创新性;把握SOLO层次分布的合理性,有利于高校选拔不同水平的人才。在课堂教学中也可从三个方面入手,着力实现物理教学的育人功能:在现实问题情景中保证物理概念和规律的掌握;在提升知识广度的基础上强调知识点的综合运用;在提高问题解决能力的过程中促进高层次物理学科核心素养的达成。
唐成晨[5]（2020）在《基于SOLO分类理论的中学物理教学设计研究》文中研究指明新课程标准指出,物理教学要促进学生核心素养的发展。即“物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任”的发展。同时,新课程标准也强调了要注重培养学生的思维与能力。一个好的教学设计,不仅有利于教学活动的顺利开展,还利于教学目标的达成。SOLO分类理论是一种评价学生思维水平的质性评价理论,能反应学生认知质的差异和量的差异,为教学设计提供了一个强有力的理论框架。本文将以SOLO分类理论为指导,考虑学生的思维水平,优化中学物理的教学设计。本文在研究SOLO分类理论以及教学设计理论的基础上,综合考虑新课程标准与学生思维水平,从课程目标的确定、教学过程的安排以及教学评价的制定三个方面进行了中学物理教学的策略建构,并具体进行了“平面镜”一节的案例设计。采用SOLO试题诊断初二学生思维水平现状,将基于上述策略指导的教学设计付诸为期两个月的教学实践中,通过前后对比,验证了将该理论应用于教学设计的有效性,且有较好的参考价值。研究发现:（1）初二学生在未正式学习物理知识前,50%的学生处于单点结构水平,30%的学生处于多点结构水平,处于关联结构与抽象拓展结构的学生总计不足10%;（2）学生思维水平与学习成效有着正相关关系;（3）经过实践,班级学生思维水平得到整体提高,且男生提高较明显。
郭庆[6]（2020）在《基于核心素养培养的初中物理创新实验实践研究》文中提出学习兴趣、实践能力、科学精神培养是中学物理课程改革实施的重点,也是改变学生社会责任感弱化、创新精神和实践能力不足等现状的主要手段。物理学科四个维度的核心素养—“物理观念、科学思维、科学探究和科学态度与责任”不仅体现了学科知识和学科精神的培养,还发挥了受教育者终身发展和创新型社会相匹配的关键能力和必备品格的培养。建设创新型国家,科技是关键,教育是基础,而基础教育则是人才培养中最为重要的一个环节。在基础教育阶段,需要对学生思维习惯形成、实践能力培养方面奠定坚实的基础。在实验实践的组织实施中,教师可以通过鼓励、引导等手段让学生发现自己的优势,激发学生最自然本源求知的欲望,培养他们的探究兴趣和创新精神。然而,当前实践类教学评价机制不完善,升学考试中操作技能占比不高,部分管理者与教师缺乏正确认知、硬件条件限制等客观不利因素综合在一起,导致中学科技氛围薄弱,学生在课堂内外的实践动手环节被极大弱化,学科核心素养培养受到极大影响,出现视频教学代替演示实验、学生分组实验变为教师演示实验、探究性实验被改为验证性实验等现实窘境。基于以上问题,本论文研究中依托所在学校的物理教研室所有师资,大力开展实验实践教学改革探索,通过案例打造与收集、软硬件资源建设、科技氛围营造等手段进行全方位的改革实践。一方面,对现有的初中物理实验项目为主题进行归类与优化;另一方面,设计和构建起系列新颖的创新实验项目,充实实践操作项目并完善学生实验体验。重点将常规教学设计按照四个维度进行调整和设计,力争打造和突出教学中关于实验教学的亮点与特色。围绕基于核心素养培养的初中物理创新实验实践研究,开展了以下几个方面的具体内容:1.形成实验项目库与教案集:通过整理、优化、拓展、设计等手段,将初中物理教材中的实验项目进行梳理（包括演示实验、探究实验及教材贴图和发展空间中出现的项目）。完成了228项实验项目统计（包括设计了完整的实验报告单）,针对重点实验项目利用同课异构等方式,完善实验教学教案共计34项。2.开展实验教学改革的实施与优化,得到了操作性较强的实验教学基本策略:教学实施中,通过设置分组实验、创新实验,对初中物理四个学期全部的实验项目整理优化,促进学生在实验中的个人反思与改进,强化学生对物理学理论知识的理解,加强课程内容与学生生活、社会进步和科技发展之间的联系,体现了从物理走向生活的新课程标准理念。3.加强实验室建设,设计并制作了系列教具学具:通过实验教学的开展及教具学具的制作教学,结合课外实践活动、各类科技比赛,完成了部分实验创新教具和学具。同时,开设了虚拟仿真实验室,学生通过虚拟仿真完成了力学、电学、光学等23项探究实验。4.构建了师生一体的科技育人氛围,形成了良好教育科研效果:在研究实施过程中,教研组内全体成员积极钻研参与,带动了学校重视实验实践教学的意识转变。本人撰写改革实施经验的实验教学的论文,获市区级一、二等奖7项,与本文研究相关课题报告曾获成都市教改论文一等奖;全组教师在实验教学部分论文、创新比赛等共计获奖27项。同时,指导学生在科技方面收获颇丰,科技论文比赛、科技模型制作比赛以及VEXQ、FLL比赛等学生共获奖项共计362次,教师获奖共计50余次,大力提升了学校的科创氛围。本研究立足初中物理实验教学改革,以提升学生实验创新的意识和动手的实践能力为研究重心,重视学科核心素养的的浸润教学,从实践中丰富了初中物理实验教学的内容,为初中物理一线教学提供了一定的参考性。
侯晨[7]（2020）在《利用Ipad提高课堂师生互动反馈的效果研究》文中研究指明当今社会,信息技术已经走进人们生活的方方面面。在教育领域,关于在不同学科教学过程中运用各种信息技术手段的研究在近些年层出不穷,从早期的幻灯片、电子互动白板、答题器,到如今更为先进的Ipad为代表的平板电脑。然而在引入先进的信息技术手段之后,目前绝大多数的课堂教学采取的仍是传统模式,教师与学生在课堂上有效鲜活的互动更是少之又少。要做到进一步发挥信息技术手段的先进性,达到提升学生的听课效果及提高学生学习的热情和主动性的目的,探究师生间互动及学生的反馈就显得尤为重要。本文以初中物理课教学作为主要教学场景,利用Ipad对课堂师生互动反馈效果进行了研究。该研究更多关注课堂学生的参与度,以体现学生在学习中的主体性地位。研究内容主要包括:1、通过文献,并结合实际教学中的问卷调查,分析目前初中物理课堂师生互动和课堂反馈的现状及存在的问题;2、以某校数字化实验班和平行班对比使用Ipad在课堂教学中互动及反馈的情况;3、分析在初中物理力热声光电五部分中使用Ipad教学的互动反馈效果并进行对比。研究结果表明,在使用Ipad为载体进行教学的班级中,学生的课堂互动形式更多样,参与的主动性更强,总体学习成绩也优于平行班。但对于不同类型教学要求的知识点,使用Ipad进行教学对反馈的影响并不相同。对于在识记和理解层面上作要求的知识点,使用Ipad进行教学可以提高反馈效果,而对于在实际应用层面上有要求的知识点,使用Ipad的反馈效果反而不及使用传统手段。因此,只有根据教学内容合理安排Ipad的使用,才能最大限度的提高课堂师生互动和学生对于知识掌握情况的效果,以及更好地调动学生对于学习的主动性和对知识的深度思考。
项敏[8]（2020）在《基于学科融合的初中物理作业的研究与设计》文中提出现阶段,初中学生的作业主要以分科作业为主,破坏了学生对于整体知识与完整世界的认知,我国规定的课程结构是:初中阶段设置分科与综合相结合的课程,故分科教学以及分科作业违背了我国教育主导的课程思想,长久下去,不仅使学生学到的知识处于割裂的局面,也会使各科教师各自为政、缺少知识层面的交流,更会使社会缺少创造性思维与发散性思维的碰撞,使国家缺乏全能型人才,各科技文化领域彼此孤立。从初中物理作业入手,综合其他学科的知识,形成学科融合的物理作业,在创新的基础之上,更看到了学科融合物理作业的优点,增强中学生学习的兴趣,激发创新思维,同时也是减轻作业负担有效途径。最重要的是,让学生在各科冗杂的知识中,发现各个知识不是排斥存在的,而是相互融通、相互渗透的,在不断地学习与发现中,逐步建立形成网络的知识观。学科融合的物理作业其形式是多样的,内容是丰富的。本文围绕这一主题,对学科容和物理作业问题的提出、国内外的研究现状、主要理论基础等做了相关回答。并且关于此类作业的应用现状做了访谈与问卷调查。本文最重要的部分是搜集了大量学科融合作业的案例,并且按学科进行整理,主要涉及的科目有:语文、数学、历史地理、生物化学等。在此基础之上,编制了一组学科融合的物理作业题给与学生进行测验,得到许多宝贵的结论。
陈丽伉[9]（2020）在《我国高考物理试题科学探究能力评价研究》文中研究指明目前世界各个国家的科学课程都将科学探究能力作为一个重要的课程目标,我国基础教育课程改革也将探究提到了非常重要的地位,在物理、化学、生物、科学的课程标准中也对学生的科学探究能力提出了明确要求。“科学探究”作为《普通高中物理课程标准（2017年版）》中重点提出的物理学科核心素养之一,可以从国家层面上体现出对培养学生科学探究能力的重视程度。高考作为我国选拔人才的一种考试,对提高我国人民的文化水平、培养国家的建设人才起到了重要作用,对人的知识和能力进行测量。而高考物理试题中对学生的科学探究能力是如何进行考查的,科学探究能力评价的特征如何?本研究以高考物理试题为研究对象,通过构建高考物理科学探究试题的分析框架,对近四年的高考物理科学探究试题进行统计分析,研究其在题型、呈现方式、能力要求、考查要素及水平等方面的考查特征。研究一:高考物理科学探究试题分析框架的建构。根据高考物理试题的特征以及参考《普通高中物理课程标准（2017年版）》等其他文献的基础之上,建构了高考物理科学探究试题的分析框架:以题型、呈现方式和作答方式三维度建立了基本信息框架,以知识板块、素材来源、能力要求、分值和比例建立了内容框架以及考查要素和水平框架,并结合实例对各维度的分析方式进行说明。研究二:高考物理科学探究试题统计结果分析。研究从28套高考物理试卷中的527道物理试题中,根据制定的科学探究试题选取标准共选出了86道物理试题,拆分为308个分析单元。基于研究一的工作,结合各题目各分析单元具体情况对试题进行编码,从而展开统计分析工作。本研究结论如下:（1）对统计年份内的高考物理试题分析后发现,对学生科学探究能力进行考查的题目分值约占总分值的20%。中高考物理探究类试题有很大的不同在于,中考物理大部分的探究题目直接使用“探究”字样对探究题目进行呈现,而高考物理探究类试题中并未直接出现“探究”字样,是以题目整体来呈现探究的意味。（2）对各省区的高考物理试题统计分析后发现,教育资源发达的省区,如北京、上海等地,对科学探究能力的考查无论是在知识层面、题型的呈现方面或是作答方式上面,体现出更加灵活、开放的特点。（3）高中阶段对学生科学探究能力的考查主要以纸笔检测的方式为主,高考物理科学探究试题主要以文字结合图片的方式进行呈现。题型以实验题为主,但作答方式呈现出多样化,以填空的方式作答占主要,以判断的方式作答情况最少。试题主要源于力学和电学板块,热学、光学、原子物理学板块占比相对较少,这也与《普通高中物理课程标准（2017年版）》中必做实验以力学、电磁学实验为主的相关要求是吻合的。对科学探究类试题研究发现,这类试题的素材主要来源于教科书,以教科书为背景对教科书上的实验进行改变、拓展从而编制试题的情况较多,该种试题较多能对学生的科学探究能力进行考查,但是对于仅凭借记忆就能作答的题目是否能够达到考查目的,还有待商榷。数据分析发现,科学探究试题主要考查分析、处理实验证据并形成结论的能力。（4）科学探究类试题主要考查物理学科核心素养中科学探究要素的证据、解释要素,两大要素的考查占比情况大致一样,解释要素占比最高,约为37.43%,占比与之相当的是证据要素,该要素占比约为33.32%。其次对问题要素的考查和对解释要素的考查各占14.84%、14.41%。（5）《普通高中物理课程标准（2017年版）》中要求的学业质量水平2是高中毕业需达到的合格要求,学业质量水平4是高等院校招生录取的学业水平等级性考试的命题依据,在对科学探究类试题统计分析发现,这类试题对科学探究要素的考查主要集中在水平4,占比高达66.23%,与《普通高中物理课程标准（2017年版）》的要求是大致吻合的。
简鑫[10]（2020）在《MTF问题对力学概念和规律的测评研究》文中研究指明教育过程中涉及了许多试题,比如课堂例题、课后练习、阶段性测试、总结性评价测试等等。教育者往往运用各种题型加强学生对物理知识的理解,评价学生对相关知识的掌握情况。同时,教育研究者通过作答情况了解学生的物理思维。试题对于教育的重要性不可言喻。试题的形式和种类繁多,不同题型的测试功能和评价效果各有不同,那么在确定测试目的后,题型的选择就尤为重要。在物理教育中,经常使用的题型有选择题、填空题、简答题和计算题等。多项真假判断题在生物、英文和医学等领域有了一定的研究,而在物理教育领域中的运用较少。相关研究发现:相同的试题内容,选择题和多项真假判断题存在一定的相关性,多项真假判断题和简答题也存在一定的相关性。这些研究结果大多是在生物、英文教育领域中发现的。多项真假判断题在物理学方面的研究较少,同时物理概念和规律是学习物理的基础,力学概念和规律是高中阶段学生先学习的知识。因此,本文借鉴已有的研究,将多项真假判断题与选择题、简答题的作答情况进行分析,从学生的作答情况探究多项真假判断题的测评效果,主要研究工作如下:（1）采用文献法了解各种题型的分类,分析选择题、多项真假判断题和简答题的应用。（2）分析高中阶段对学生的物理概念和规律掌握要求,力学概念测试题的相关应用和研究,将力学概念测试题改编成多项选择题、多项真假判断题和简答题三种题型。（3）将涉及三种题型的问卷分发给西藏、四川和广东地区的学生,研究学生面对选择题、多项真假判断题和简答题的得分情况及其差异性。（4）分析不同题型所反应的学生物理水平,从而比较多项真假判断题和选择题、多项真假判断题和简答题的评价效果的差异性。研究结果发现三个地区学生对于选择题得分由低到高是:西藏地区学生、四川地区学生、广州地区学生。当学生的问题得分越低时,选择题和MTF问题的得分差异就越大,并且选择题和简答题的得分均比MTF问题高;当学生掌握知识水平较高且充分理解题目时,MTF问题和选择题、简答题之间的差异较小。选择题的得分大多高于MTF问题的得分。也就是说在试题内容相同的前提下,MTF问题的难度普遍比选择题高。当教师对学生的测试要求较高时,可以采取MTF问题去替代选择题。MTF问题和简答题得分差异主要来源于学生对简答题的提问理解不清晰。MTF问题考查的知识点是通过选项呈现出来,简答题没有这种额外的限制,当学生的简答题作答与考查的知识点不同,会导致简答题的得分较低。除了问题理解不清晰的情况外,简答题的得分率普遍高于MTF问题。MTF问题的难度比简答题的难度大。总之,当学生能够清楚理解提问时,MTF问题的难度比选择题、简答题的难度均大。并且当学生物理水平越高,这种差异性就越不明显。根据学生的作答,将学生对知识的理解程度分为正确、模糊和错误三类,发现MTF问题和选择题、简答题之间的评价效果有利有弊:（一）与MTF问题相比,选择题高估了学生对于大部分问题的掌握程度,MTF问题更加详细地呈现学生对每个选项的独立认可度。（二）简答题能够展现学生更真实的物理思维,但是在判断某一特定知识时,可能出现“答非所问”的现象,MTF问题比简答题更能够直接地揭示某一特定知识的掌握情况。在考查某个特定的知识时,设计良好的MTF问题可以在很大程度上判断学生在这个知识点上的掌握情况。在评分方面,MTF问题的评分是客观的,可以通过人工智能进行评分,节省教师资源,而简答题的评分是主观的,人为评分总会出现一定的误差。在力学概念测试方面,本研究将MTF问题与选择题、简答题进行比较,分析学生的作答情况,促进教师或教育研究者更好理解MTF问题在力学概念和规律的运用。在以后的教育研究中,可以合理地运用MTF问题反应学生掌握物理知识的水平、把握学生的学习状态,从而充分发挥MTF问题题型在物理教学中的评价功能。为物理试题练习、阶段性测试乃至学业水平测试提供更多的选择。
二、力学问题,光学作答（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、力学问题,光学作答（论文提纲范文）
（1）高考物理计算题对模型建构思维的考查研究 ——以2013-2020年高考理科综合全国卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 2 概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 理论概述 |
| 3 模型建构思维的考查标准 |
| 3.1 不同水平的划分标准 |
| 3.2 不同水平的试题示例 |
| 4 模型建构思维水平的时间演变特征 |
| 4.1 2013-2015 年模型建构思维的考查水平对比 |
| 4.2 2016-2020 年模型建构思维的考查水平对比 |
| 5 模型建构思维水平的地域表现特征 |
| 5.1 全国I卷物理计算题对模型建构思维的考查特征 |
| 5.2 全国II卷物理计算题对模型建构思维的考查特征 |
| 5.3 全国III卷物理计算题对模型建构思维的考查特征 |
| 6 结论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 教学建议 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）北美高中物理学科测评项目研究及启发（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教育国际化思潮的发展 |
| 1.1.2 留学的趋势---培养国际化人才的需要 |
| 1.1.3 出国留学的申请条件 |
| 1.1.4 开展物理学科测评研究的现实需要 |
| 1.2 研究方法 |
| 1.3 研究现状综述 |
| 1.4 研究思路与意义 |
| 第二章 美国高中物理测评的依据 |
| 第三章 SATII物理考试分析 |
| 3.1 SAT考试简述 |
| 3.2 SATII物理考试简介 |
| 3.2.1 考试形式 |
| 3.2.2 考试要求 |
| 3.2.3 评分机制 |
| 3.3 考试内容 |
| 3.3.1 力学 |
| 3.3.2 电磁学 |
| 3.3.3 波动和光学 |
| 3.3.4 热量和热力学 |
| 3.3.5 近代物理 |
| 3.3.6 其他必备知识 |
| 3.4 试题特点 |
| 3.4.1 知识面广 |
| 3.4.2 设置情境,贴近生活 |
| 3.4.3 侧重概念理解和公式的简单应用 |
| 第四章 AP物理C-力学考试分析 |
| 4.1 AP考试简述 |
| 4.2 AP物理C-力学考试简述 |
| 4.2.1 考试形式 |
| 4.2.2 考试要求 |
| 4.2.3 评分机制 |
| 4.3 考试内容 |
| 4.3.1 运动学 |
| 4.3.2 牛顿运动定律 |
| 4.3.3 功、能、功率 |
| 4.3.4 质点系和线性动量 |
| 4.3.5 圆周运动与转动 |
| 4.3.6 振动与万有引力 |
| 4.3.7 AP物理C-力学和SATII物理中力学知识在广度和深度上的对比 |
| 4.4 2016-2018三年AP物理C-力学考试分析 |
| 4.4.1 试题对应的知识点数量分布 |
| 4.4.2 试题得分率分析 |
| 4.5 试题特点 |
| 4.5.1 重视物理表达式的推导,要求解题思路清晰 |
| 4.5.2 注重考查实验探究能力 |
| 4.5.3 计算类试题占比大,强调数学解题能力 |
| 4.5.4 从图像中寻找物理量之间的关系 |
| 4.5.5 自由作答题善用动词表达出题意图 |
| 第五章 ACT科学推理考试分析 |
| 5.1 ACT考试评述 |
| 5.2 ACT科学推理考试简介 |
| 5.2.1 考试形式与范畴 |
| 5.2.2 考试目标及要求 |
| 5.2.3 考题形式 |
| 5.3 ACT科学推理中物理试题的研究 |
| 5.3.1 涉及的专业知识背景 |
| 5.3.2 对三种类型的题目考查方向的具体说明 |
| 第六章 对国际物理课程教育的启发 |
| 6.1 高中生在国际物理课程学习过程中存在的共性问题 |
| 6.1.1 学习过程中存在的问题 |
| 6.1.2 备考过程中存在的问题 |
| 6.2 对三类考试的备考建议 |
| 6.2.1 三类考试的共性建议 |
| 6.2.2 三类考试的个性建议 |
| 6.3 对国际高中物理课程教学的建议 |
| 6.3.1 学生---加强专业英语的学习,掌握基础物理知识 |
| 6.3.2 教师---打造沉浸式、开放的国际物理课堂 |
| 结论与展望 |
| 1、研究结论 |
| 2、不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）基于四段式测验的西南地区化学职前教师相异构想的诊断研究 ——以“水溶液中的离子平衡”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 探查职前教师概念理解情况与相异构想的重要性 |
| 1.1.2 课程改革的实施对教师的专业化水平提出更高的要求 |
| 1.1.3 四段式多项选择测试题具有较高的实用性和有效性 |
| 1.2 概念辨析 |
| 1.2.1 前概念/日常概念 |
| 1.2.2 错误概念 |
| 1.2.3 迷思概念 |
| 1.2.4 相异构想/相异概念 |
| 1.2.5 概念间的区别与联系 |
| 1.3 研究的理论基础 |
| 1.3.1 认知同化理论 |
| 1.3.2 建构主义学习理论 |
| 1.3.3 皮亚杰认知发展理论 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 相异构想的研究现状 |
| 2.1.1 国外研究现状 |
| 2.1.2 国内研究现状 |
| 2.1.3 研究现状述评 |
| 2.2 四段式测验法的研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.2.3 研究现状述评 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究目的和意义 |
| 3.1.1 研究目的 |
| 3.1.2 研究意义 |
| 3.2 研究内容 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献研究法 |
| 3.3.2 文本分析法 |
| 3.3.3 测量法 |
| 3.3.4 访谈法 |
| 3.4 研究思路 |
| 3.5 研究对象 |
| 3.6 研究工具 |
| 4 编制诊断工具 |
| 4.1 四段式多项选择测试题编制的原则 |
| 4.1.1 测量内容要具有全面性 |
| 4.1.2 概念的选择要具有代表性 |
| 4.1.3 编制要具有合理性与科学性 |
| 4.2 四段式多项选择测试题的分析标准 |
| 4.2.1 测试成绩分析标准 |
| 4.2.2 正确率分析标准 |
| 4.2.3 信心指数分析标准 |
| 4.2.4 相异构想分析标准 |
| 4.3 四段式多项选择测试题编制的过程 |
| 4.3.1 概念的确定和概念图的绘制 |
| 4.3.2 确定探查内容,建立双向细目表 |
| 4.3.3 编制相异构想诊断测验(初稿) |
| 4.3.4 进行初测与试卷质量检验 |
| 4.3.5 初测结果分析 |
| 4.3.6 初测项目的修正 |
| 4.3.7 项目的再测 |
| 5 相异构想的诊断研究 |
| 5.1 测试对象的统计 |
| 5.2 研究数据统计 |
| 5.2.1 测试成绩分析 |
| 5.2.2 正确率分析 |
| 5.2.3 信心指数分析 |
| 5.2.4 相异构想分析 |
| 5.3 研究结果分析 |
| 5.3.1 电解质 |
| 5.3.2 弱电解质电离平衡 |
| 5.3.3 水的电离和溶液的酸碱性 |
| 5.3.4 盐类的水解 |
| 5.3.5 难溶电解质的沉淀溶解平衡 |
| 6 结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 关于职前教师相异构想的研究结论 |
| 6.1.2 关于职前教师相异构想的成因 |
| 6.1.3 关于四段式测验(4TMC)实用性的研究结论 |
| 6.2 建议 |
| 6.2.1 对于职前教师自身的建议 |
| 6.2.2 对于大学教育和职前教师教育方面的建议 |
| 6.2.3 对于职前教师未来教学方面的建议 |
| 7 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（4）基于SOLO理论的高考物理试卷能力层次研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1. 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献法 |
| 1.3.2 内容分析法 |
| 1.4 研究综述 |
| 2. 理论基础 |
| 2.1 .SOLO分类理论 |
| 2.1.1 SOLO分类理论的起源 |
| 2.1.2 SOLO分类理论的主要内容 |
| 3. SOLO分类理论在本文中的应用 |
| 3.1 研究范围的界定 |
| 3.2 SOLO分类理论在物理高考试卷研究中的具体化 |
| 4. 高考物理试卷能力结构分析 |
| 4.1 2013-2019年新课标Ⅰ卷SOLO层次分析 |
| 4.2 2010-2019年新课标Ⅱ卷SOLO层次分析 |
| 4.3 2016-2019年新课标Ⅲ卷SOLO层次分析 |
| 4.4 2010-2019年江苏卷SOLO层次分析 |
| 4.5 2010-2019年北京卷SOLO层次分析 |
| 5. 2010-2019年各地区高考物理试卷纵向比较 |
| 5.1 2013-2019年新课标Ⅰ卷纵向比较 |
| 5.2 2010-2019年新课标Ⅱ卷纵向比较 |
| 5.3 2016-2019年新课标Ⅲ卷纵向比较 |
| 5.4 2010-2019年江苏卷纵向比较 |
| 5.5 2010-2019年北京卷纵向比较 |
| 6. 2016-2019年各地区高考物理试卷横向比较 |
| 7. 结论 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 命题与教学建议 |
| 7.2.1 命题建议 |
| 7.2.2 教学建议 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）基于SOLO分类理论的中学物理教学设计研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新课标的内在要求 |
| 1.1.2 教学设计的革新需要 |
| 1.1.3 高考模式的改革需要 |
| 1.2 SOLO分类理论研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容和方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 SOLO分类理论基础 |
| 2.1.1 布鲁姆教育目标分类学 |
| 2.1.2 皮亚杰认知发展阶段论 |
| 2.2 SOLO分类理论结构和特点 |
| 2.3 SOLO试题概念界定 |
| 2.3.1 开放性试题 |
| 2.3.2 SOLO试题 |
| 2.4 教学设计概念界定 |
| 2.5 教学策略概念界定 |
| 第三章 基于SOLO分类理论的学生思维水平现状调查 |
| 3.1 SOLO试题研制 |
| 3.1.1 原始开放性试题呈现及选题依据 |
| 3.1.2 原始开放性试题小范围施测 |
| 3.1.3 SOLO试题改编原则 |
| 3.1.4 改编后的SOLO试题 |
| 3.1.5 SOLO试题评分标准 |
| 3.2 SOLO试题质量检测 |
| 3.2.1 SOLO试题预测试 |
| 3.2.2 戈特曼量表检测 |
| 3.3 测评过程 |
| 3.3.1 测评目的 |
| 3.3.2 测评对象 |
| 3.3.3 施测时间 |
| 3.4 测评结果 |
| 3.4.1 样本描述分析 |
| 3.4.2 复线性系数以及信效度检验 |
| 3.4.3 思维水平与性别、学习成绩显着性检验 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 基于SOLO分类理论进行教学设计的策略建构 |
| 4.1 教学目标设计 |
| 4.2 教学过程设计 |
| 4.2.1 创设有趣问题情境,吸引学生积极参与课堂 |
| 4.2.2 丰富学生认知,完成单点向多点结构过渡 |
| 4.2.3 巧妙架构桥梁,加强逻辑关联 |
| 4.2.4 基于问题解决,迈向抽象拓展结构 |
| 4.3 教学评价设计 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 基于SOLO分类理论的教学设计及实践——以《平面镜》为例 |
| 5.1 “平面镜”教学设计 |
| 5.1.1 教学背景分析 |
| 5.1.2 教学目标 |
| 5.1.3 教学活动、学生任务安排 |
| 5.1.4 教学过程 |
| 5.1.5 教学反馈及评分标准 |
| 5.2 课堂记录及实践反思 |
| 5.2.1 单点结构教学环节课堂记录 |
| 5.2.2 多点结构教学环节课堂记录 |
| 5.2.3 关联结构教学环节课堂记录 |
| 5.2.4 抽象拓展结构教学环节课堂记录 |
| 5.2.5 实践反思 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 学生思维水平后测及对比分析 |
| 6.1 后测试题选取依据及评分标准 |
| 6.1.1 试题选取依据 |
| 6.1.2 SOLO试题 |
| 6.2 后测数据对比分析 |
| 6.2.1 前后测数据对比分析 |
| 6.2.2 学习成效差异分析 |
| 6.3 本章小结 |
| 第七章 研究结论与不足 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 前测SOLO试题得分及SOLO层次 |
| 附录二: 后测SOLO试题得分及SOLO层次 |
| 攻读硕士期间公开发表的论文 |
| 致谢 |
（6）基于核心素养培养的初中物理创新实验实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.绪论 |
| 1.1 核心素养提出与发展 |
| 1.2 物理核心素养研究现状 |
| 1.3 教学现状分析 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 2.理论研究 |
| 2.1 物理核心素养内涵 |
| 2.2 物理创新实验界定 |
| 2.3 物理实验素养界定 |
| 3.初中生物理实验素养调研 |
| 3.1 问卷设计与实施 |
| 3.2 问卷统计分析 |
| 3.3 初中学生实验素养调查小结 |
| 4.初中物理创新实验教学策略研究 |
| 4.1 初中物理创新实验项目优化研究 |
| 4.2 初中物理创新实验教学方式优化研究 |
| 4.3 初中物理创新实验教学平台优化研究 |
| 5.基于核心素养的初中物理创新实验项目案例研究 |
| 5.1 初中物理创新实验项目案例研究 |
| 5.2 基于核心素养的初中物理创新实验教学案例分析 |
| 5.3 初中物理创新实验教学成效分析 |
| 6.研究总结与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（7）利用Ipad提高课堂师生互动反馈的效果研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、引论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究的目的及意义 |
| (三)研究现状 |
| (四)研究内容和方法 |
| 二、相关核心概念的界定和研究的理论依据 |
| (一)相关核心概念的界定 |
| (二)Ipad应用于课堂教学在师生互动反馈上增效的理论依据 |
| 三、课堂师生互动反馈状况的调查研究 |
| (一)问卷的设计 |
| (二)问卷的测试 |
| (三)问卷结果的分析与讨论 |
| 四、利用Ipad进行教学促进课堂师生互动反馈的实践研究 |
| (一)实践研究的前期准备 |
| (二)实践的实施阶段 |
| (三 )Ipad教学手段在初中物理五大部分中的案例 |
| (四)教学效果 |
| 五、研究结论与建议 |
| (一)Ipad对课堂互动交流的影响 |
| (二)使用Ipad增强教学反馈的时效性 |
| (三)Ipad使得师生教学情感的改变 |
| (四)教学建议 |
| 六、研究展望与不足 |
| (一)研究展望 |
| (二)研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）基于学科融合的初中物理作业的研究与设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 2 该问题的研究现状 |
| 2.1 国外的研究 |
| 2.2 国内的研究 |
| 3 主要理论基础与核心概念界定 |
| 3.1 主要理论基础 |
| 3.2 核心概念界定 |
| 4 对初中学科融合物理作业的现状调查 |
| 4.1 调查目的 |
| 4.2 调查对象 |
| 4.3 调查方法 |
| 4.4 调查结果 |
| 4.5 调查综合分析 |
| 5 与语文学科融合的物理作业 |
| 5.1 与语文学科融合的物理作业可行性分析 |
| 5.2 与语文学科融合的物理作业案例 |
| 5.3 与语文学科融合的物理作业案例分析 |
| 6 与数学学科融合的物理作业 |
| 6.1 与数学学科融合的物理作业可行性分析 |
| 6.2 与数学学科融合的物理作业案例 |
| 6.3 与数学学科融合的物理作业案例分析 |
| 7 与其他学科融合的物理作业 |
| 7.1 与历史、地理学科融合的物理作业 |
| 7.2 与生物、化学学科融合的物理作业 |
| 7.3 与音乐、体育学科融合的物理作业 |
| 8 学科融合物理作业的编制与测试 |
| 8.1 学科融合物理作业的设计方法 |
| 8.2 学科融合物理作业题的编制 |
| 8.3 学科融合物理作业题的测试 |
| 9 结论 |
| 9.1 总结 |
| 9.2 创新之处与研究不足 |
| 9.3 教学建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）我国高考物理试题科学探究能力评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1.问题的提出 |
| 1.2.相关概念界定 |
| 1.2.1.科学探究 |
| 1.2.2.科学探究能力 |
| 1.3.文献综述 |
| 1.3.1.与科学探究相关的研究 |
| 1.3.2.与试题分析相关的研究 |
| 1.4.研究的总体设计 |
| 1.4.1.研究目的与意义 |
| 1.4.2.研究内容与方法 |
| 第2章 高考物理科学探究试题分析框架的建构 |
| 2.1.高考物理科学探究试题的总体调查 |
| 2.2.分析框架的构建 |
| 2.2.1.基本信息框架 |
| 2.2.2.内容框架 |
| 2.2.3.考查要素及水平 |
| 2.3.本章小结 |
| 第3章 高考物理科学探究试题分析 |
| 3.1.研究样本的确定 |
| 3.1.1.高考试卷的总体调查 |
| 3.1.2.科学探究试题选择标准的确定 |
| 3.1.3.试题的选取过程 |
| 3.1.4.选取结果 |
| 3.2.试题的编码 |
| 3.2.1.编码过程 |
| 3.2.2.编码结果 |
| 3.3.分析和统计 |
| 3.3.1.基本信息统计分析 |
| 3.3.2.内容框架统计分析 |
| 3.3.3.考查要素及水平统计分析 |
| 3.4.本章小结 |
| 第4章 研究结论 |
| 4.1.主要结论 |
| 4.2.研究创新与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）MTF问题对力学概念和规律的测评研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.3 研究的目的及意义 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究内容 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.3 研究对象 |
| 2.4 研究整体设计 |
| 3 文献研究 |
| 3.1 题型的研究 |
| 3.1.1 题型的分类研究 |
| 3.1.2 题型的价值功能研究 |
| 3.2 多项真假判断题(MTF)的研究 |
| 3.2.1 多项真假判断题的概念 |
| 3.2.2 多项真假判断题的相关研究 |
| 3.3 物理概念与规律相关研究 |
| 3.3.1 物理概念与规律 |
| 3.3.2 高中课程的力学概念与规律 |
| 3.4 力学概念测试(FCI) |
| 4 MTF问题和选择题、简答题在评分结果方面的差异性研究 |
| 4.1 选择题和MTF问题得分差异性 |
| 4.1.1 西藏地区学生 |
| 4.1.2 四川地区学生 |
| 4.1.3 广州地区学生 |
| 4.1.4 本章小结 |
| 4.2 MTF问题和简答题的得分差异性 |
| 4.2.1 西藏地区学生 |
| 4.2.2 四川地区学生 |
| 4.2.3 广州地区学生 |
| 4.2.4 本章小结 |
| 5 MTF问题的评价功能研究 |
| 5.1 MTF问题和选择题评价功能价值差异性 |
| 5.1.1 选择题相比MTF问题高估了学生对大部分问题的掌握程度 |
| 5.1.2 MTF 问题更详细地体现每个选项的独立认可 |
| 5.2 MTF问题和简答题的评价功能差异性 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
四、力学问题,光学作答（论文参考文献）
- [1]高考物理计算题对模型建构思维的考查研究 ——以2013-2020年高考理科综合全国卷为例[D]. 冯海涛. 河北师范大学, 2021(02)
- [2]北美高中物理学科测评项目研究及启发[D]. 周欣. 华中师范大学, 2021(02)
- [3]基于四段式测验的西南地区化学职前教师相异构想的诊断研究 ——以“水溶液中的离子平衡”为例[D]. 邓涵. 西南大学, 2021(01)
- [4]基于SOLO理论的高考物理试卷能力层次研究[D]. 李冰弦. 湖南师范大学, 2020(01)
- [5]基于SOLO分类理论的中学物理教学设计研究[D]. 唐成晨. 苏州大学, 2020(02)
- [6]基于核心素养培养的初中物理创新实验实践研究[D]. 郭庆. 西南大学, 2020(01)
- [7]利用Ipad提高课堂师生互动反馈的效果研究[D]. 侯晨. 天津师范大学, 2020(08)
- [8]基于学科融合的初中物理作业的研究与设计[D]. 项敏. 天津师范大学, 2020(08)
- [9]我国高考物理试题科学探究能力评价研究[D]. 陈丽伉. 西南大学, 2020(01)
- [10]MTF问题对力学概念和规律的测评研究[D]. 简鑫. 西南大学, 2020(01)