一、教师素质教育和教师专业化(论文文献综述)
刘小溪[1](2020)在《中俄中小学教师专业标准的比较研究》文中提出当今时代,世界一体化、全球化的发展推动着各国快速的发展,而教育质量一直被作为各国最优先考虑的问题。教师队伍的专业化是教育质量高低的关键,教师队伍的专业化也成为世界各国努力想实现的目标,由于这种迫切的需要,各国纷纷颁布了教师专业标准。标准是国家基础教育质量的一项重要的衡量工具教师专业标准是国家对合格中小学教师的基本专业要求,是中小学教师开展教育教学活动的基本规范,也是中小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据,利用制定标准的方式来推动教师专业化在国际范围内得到共识。中国和俄罗斯在教育制度,教育结构,教学方法,教育理念等方面皆受到前苏联的许多影响,俄罗斯在2013年颁发了《教师专业标准》,而中国的中小学《教师专业标准》颁布的时间是2012年。在颁布教师专业标准的时间上两个国家非常接近,俄罗斯的教师教育是其最优先发展的领域,所以将中俄两国进行比较有助于我国更好的完善和制定新的中小学教师专业标准。本论文主要内容有:第一章引言部分,包含了本研究选题缘由、研究意义、研究目的、核心概念界定、研究综述和研究方法等内容;第二章中小学教师专业标准的理论依据及国际经验,介绍了教师专业标准的理论基础以及国际教师专业化的国际趋势与实践;第三章俄罗斯中小学教师专业标准的制定与实施,将俄罗斯中小学教师制定专业标准制定背景、理念、意义进行了分别阐述。以及俄罗斯中小学教师专业标准的内容,俄罗斯中小学教师专业标准的实施;第四章中国中小学教师专业标准的制定与实施,对中国中小学教师制定专业标准的背景、理念、意义提炼出来,并对中国中小学教师专业标准的文本内容和实施情况进行了论述;第五章中俄中小学教师专业标准比较分析,通过从三个维度即中俄中小学教师专业标准制定理念和意义、内容与实施进行了比较分析;第六章中俄中小学教师专业标准比较的启示,针对我国中小学教师专业标准提出的五点启示。
胡晓珊[2](2020)在《中国师范教育价值取向研究》文中进行了进一步梳理从学理上讲,师范教育的价值取向,乃至教育的价值取向,应当在社会本位与个人本位之间达成于某种合理的分寸。然而,长期以来,我国师范教育价值取向却偏重于以社会发展为标尺,导致师范教育中“人”的边缘化,限制了师范生生命的完整性,制约着我国基础教育人才的质量。本研究旨在对国家所秉持的师范教育价值取向进行梳理和分析,尝试探讨国家作为决策者对师范教育价值取向在社会和个人之间所作的权衡与抉择,并对师范教育价值取向的偏差及其根源作出判断。在此基础上,基于对“人”的理解,阐明师范生作为完整的“人”的地位与价值,以此来重构师范教育价值取向。依据以上思路,本研究分为五个部分进行论述:第一部分是师范教育价值取向的认识路径及分析框架。基于对价值取向主客体关系认识路径的明晰,以师范教育价值取向主体相关的价值观念层、需要层和行动方向层为师范教育价值取向的构成要素,以该主体认知之下的师范教育定位、目的和实践路径为分析维度,从而整体、完整地构建师范教育价值取向分析框架。第二部分是建国后我国师范教育价值取向的回顾。以建国后至今的社会改革及教育调整为依据,将师范教育划分为四个阶段:急速发展期(1949-1957年),从建国初至“大跃进”前夕;调整停滞期(1958-1977年),从“大跃进”到改革开放前夕;恢复重建期(1978-1999年),改革开放至师范教育混合开放体系的初步形成;转型提升期(2000-现今),素质教育的全面推进至现今。本研究主要采用文献研究法和历史分析法,从各个时期社会改革、教育及师范教育调整、政策文本、具体的培养模式和措施入手,对国家的师范教育价值取向之价值观念层、需要层及行动方向层进行了分析,以呈现各阶段师范教育的不同取向。第三部分是我国师范教育价值取向的偏差及其根源分析。基于对师范教育价值取向的历史回顾,既往取向过于重视社会及其需要的价值导向,出现了师范教育价值取向中价值观念层单一化、需要层片面化及行动方向层工具化等偏差,弱化了师范生的主体立场。在此基础上,本研究从传统社会对教育的影响、传统教育对师范教育价值取向的影响,以及传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响,来分析师范教育价值取向偏差的根源。第四部分是师范教育价值取向重构的人学视角。基于师范教育价值取向历史进程中“人”的边缘化问题,反思人的地位与价值,对人的内涵、人与社会的关系、人与教育的关系进行了梳理与总结。在此基础上,对人的属性、存在方式及需要进行了解析,从而为师范生作为完整的“人”的立场来重构师范教育价值取向奠定了理论基础。第五部分是师范教育价值取向的重构。结合师范教育领域,回归师范教育价值取向分析框架,以师范生为核心价值,重新确立“以师范生为本”的价值观念,围绕个体性发展和促进社会发展的职责,以师范生的生命完善为需要,并选择相应的激发师范生生命活力的行动方向,来全方位地对师范教育价值取向进行重构。
丁利钧[3](2020)在《中美两国教师专业品性比较研究 ——基于教师专业标准》文中指出提高教师专业品性是时代发展的需要、是教师个性和谐发展的需要、是提高教师素质以及建设教师队伍的需要。教师专业品性包括教师的职业理想、职业道德、个人心理素质等多方面。美国教师教育一直走在世界的前列,率先提出教师专业品性是教师应当具备的重要素质,并将教师专业品性放在与教师专业知识、教师专业技能同等重要的位置上,我国近些年也逐渐开始强调教师的专业品性及相关问题。但中美由于其社会背景的不同对于教师的要求存在差异,因此在教师专业品性方面有着不同的看法,在教师专业标准的制定当中对于专业品性的要求也存在差异。中国和美国是东西方颇具代表性的国家,两国在教师专业标准当中都对专业品性有着独特的规定和要求,因此选取这两个国家,从要素与结构、表述方式和功能发挥三个维度出发,对两国教师专业标准中关于教师专业品性的理解和规定的异同进行分析,以探明不同文化背景下教师专业标准中关于教师专业品性在多个维度存在的差异,为我国完善教师专业标准、加强教师专业品性建设提出建议。本文以教师专业品性为研究对象,在大量收集资料的基础之上,运用比较研究法,对教师专业品性进行较为细致、全面的分析。本文主要分为六部分:绪论主要对于本选题的研究缘起、核心概念、国内外研究现状、研究方法以及研究目的和意义进行了阐述,作为本研究的前期铺垫;第一章教师专业品性的基本理论探讨,对教师专业品性的定义、重要性、基于教师专业标准的分析必要性与可能性以及分析维度进行阐述;第二章从要素与结构、表述方式、功能发挥这三个维度对美国教师专业标准中的专业品性进行分析,包括学界对于“好教师”的探讨,美国教师专业标准中对专业品性的规定以及特点分析;第三章从要素与结构、表述方式和功能发挥三个维度对我国教师专业标准中的专业品性及其特点进行分析;第四章从要素与结构、表述方式和功能发挥三个维度对中美两国教师专业标准中专业品性方面的差异进行分析;第五章主要是总结与思考,基于中美教师专业标准的共性对教师专业品性的要素与结构进行分析,同时对教师专业品性的表述方式和功能的发挥进行了探析,最后经过思考和总结提出,我国对教师专业品性应具体界定从而明确其要素和结构;教师专业标准中对专业品性规定的表述应当更加科学具体,可操作性更强;教师专业品性应当兼顾引导与评价双重功能的发挥。
李梦慧[4](2020)在《改革开放以来我国体育教师教育政策研究 ——基于政策文本的分析》文中认为百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。体育教师作为专门履行学校体育教育工作的专职人员,应具备良好的职业道德、系统的体育专业知识和体育专业技能等能力,因此需要进行长期、系统、严格地培养与培训。国家颁布的重多政策文件中都有强调发展体育教师教育的重要性,但通过整理发现,我国颁发的专门性体育教师教育政策不多,针对体育教师教育政策的研究也较少,且至今没有形成完备的体育教师教育政策研究体系。因此为体育教师教育政策研究添砖添瓦,本文以改革开放以来我国体育教师教育政策的297份政策文本为基础,运用文献资料法、历史研究法、政策文本分析法、个案研究法等研究方法,对改革开放以来我国颁布的与体育教师教育有关的政策文本进行定量与定性分析,找出政策文本的主要特征,主题内容变化的特点,并进行演变历程阶段划分和政策的个案分析,总结体育教师教育政策发展的影响因素和存在的问题,提出发展对策和建议,本文的研究结论有:1.通过对改革开放以来我国体育教师教育政策文本数量、主体和主题的统计与分析,得出我国体育教师教育政策文本的4个方面的基本特征:(1)政策数量变化呈逐年增长与迅速减少相结合;(2)政策文本制定主体权威性与相互协作性结合;(3)政策主题以教师培养与进修为主;(4)政策整体向着体系化的方向发展。2.改革开放以来我国体育教师教育政策的历史进程主要分为:恢复调整阶段(1978-1986年)、发展阶段(1987-2000年)、快速发展阶段(2001-2011年)和创新突破阶段(2012年-至今)。这四个阶段展现了体育教师教育政策的递进,促进了我国体育教师教育的创新发展。同时对典型政策的个案分析得出得出影响我国体育教师教育政策演变的驱动力主要有:体育教师教育问题的出现和中国战略方向的定位。3.我国体育教师教育政策目前存在的主要问题有:某些政策内容的与现实结合不够紧密;少数体育教师教育政策的内容存在重复性、滞后性、模糊性;政策体系不完善;整体政策内容不均衡性和有倾斜性的现象。4.我国体育教师教育政策的发展对策主要包括:落实体育教师教育政策的调研工作;优化体育教师教育政策的决策过程;完善体育教师教育政策结构体系;平衡体育教师教育政策内容。
高芳芳[5](2020)在《长治市高中思政课教师队伍建设困境及对策研究》文中指出近年来,国家大力推行素质教育的同时,迫于社会的压力,学校对教师的评价仍以高考成绩和考试合格率为标准。长治市高中学校忽视学生的德育教育,思政课出现了学科边缘化的现象,思政课教师队伍建设更是陷入困境。本研究从教师主体结构、考核评价制度、激励机制、社会认同度和教师专业素质等方面入手,对长治市高中思政课教师队伍建设的总体情况进行了分析。本文除绪论和结语外,共分为三个部分:第一部分本文运用问卷调查法、访谈法和文献法对长治市思政课教师队伍建设的现状进行了调查研究,根据调查结果找出了存在的主要问题,主要有:从五所高中学校思政课教师的年龄、学历、性别的数据统计得出思政课教师主体结构不合理。从学生对教师的教学认同度、文理划分不平衡、思政课受其他学科的排挤得出思政课学科地位不高。对学校考核评价制度和激励机制的调查得出学校责任有落实不到位的现象。从思政课教师的思想状况受复杂经济环境的影响、专业能力素质和德育素质能力的调查得出思政课教师业务素质能力有待提升的问题。第二部分笔者主要从长治市教育主管部门、社会、学校和个人四个方面分析产生问题的原因,主要有:教育主管部门忽视学生的德育教育,对人才引进政策等落实不到位;管理制度不合理,校际之间存在着教育资源的差异。社会认同感不足,思政课教师经济收入低,社会地位不高;面对新媒体时代的冲击,思政课教师不能正确引导青少年的发展方向。学校对思政课教师的重视程度不够,培训难以满足思政课教师的发展。思政课教师基本素质能力缺乏,共产主义理想不坚定,分析和解决社会现实问题的能力不足;信息技术能力欠缺,不利于思政课教学方法的创新;受传统文化的负面影响,忽视教师内在幸福感的追求,导致思政课教师自我提升动力不足,职业感降低。第三部分主要探讨了优化长治市思政课教师队伍建设的对策。一是长治市教育主管部门要明确职责,完善高中思政课教师队伍建设的保障机制。将“立德树人”根本任务落到实处,加强思政专职人才的培养;合理统筹教育资源,优化师资力量,缩小校际之间的差距。二是全社会要提高思政课教师地位,利用国家和政府的力量,发挥主流媒体的引导作用,多形式宣传高中思政课教师的重要性,加强社会认同感。此外,通过明确思政课教师的主体地位,完善思政课教师的待遇保障机制,将提高思政课教师地位落到实处。三是学校要丰富培训形式,健全培训体制,加强对思政课教师的培训;建立健全激励评价机制来激发思政课教师开展创造性活动。四是思政课教师自身要提高站位意识、优化知识结构;坚定理想信念,加强师德建设;增强德育意识,提高信息技术能力,从而加强专业素质。这也是本文的重点内容。最后,笔者对高中思政课教师队伍建设的研究,希望对长治市高中思政课教师的生存环境有所改变,促进高中思政课教师整体素质的提高,以此为长治市高中教育事业做出贡献。
程明喜[6](2019)在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段(1978-1988年),学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年),继续教育全面展开阶段(1999-2009年)以及“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段(1978-1988年)课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年)课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段(1999-2009年)课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
郭家骏[7](2019)在《我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例》文中指出改革开放40年,我国高等教育实现了历史性突破,成为世界第一的高等教育“大”国。在“新常态”成为中央执政理念关键词的背景下,认识、判断和实现高等教育的新常态,从高等教育大国转变为高等教育强国,是我国高等教育在现阶段的紧迫任务。在健康中国2030的规划框架中,高校体育教育是学校体育与健康教育的“最后一公里”,对于实现全人教育、为国家培养身强体健的高素质人才发挥着重要作用。由于教育质量的提升取决于师资水平的提升,在高等教育新常态下推动高校体育教师专业发展、促进高校体育教育质量的提升是高校体育教育研究的重要课题。然而,通过文献综述整理得知目前我国体育教师普遍存在教育理论水平较低、教育知识匮乏、教学能力单一、教学热情不足等问题,不仅严重阻碍了体育教育研究与实践的发展,而且无法满足新常态下高校体育教育实现人文性、社会性、生态性、制度性的需求。因此,关注高校体育教师的专业发展是高等教育改革的必然趋势,研究高校体育教师的专业发展是实现高等教育新常态的重要课题。鉴于此,本研究以高校体育教师的专业发展为研究内容,通过综合使用文献法、问卷调查法、访谈法、个案分析法的研究方法,采取混合研究设计,以高等体育院校为例,对高校体育教师专业发展的现状、问题、影响因素、阶段性特征、内容构成、实现路径和支持系统进行了深入、全面的分析与探讨,同时梳理分析了我国着名体育教育家马约翰先生的生平和事迹发展轨迹,提出了高校体育教师未来发展的价值选择。本研究对我国高校体育教师专业发展的专门性研究具有重要的理论价值,旨在深切关照体育教师专业成长的需求,呼吁为高校体育教师的专业发展提供必要而充分的支持策略与方法,为我国高校体育教师专业发展支持体系的建设提供了实践参考。主要得出以下结论:第一,沿用“理论分析”到“实证调查”再到“理论分析”的总体思路确定培训迁移理论、终身教育理论、教师专业发展阶段理论等为研究的理论基础,“U-G-S”教师教育模式为研究的实践基础。以此,明确研究问题、规定了核心概念、呈现了目前关于这一问题的已有研究和总结了本研究的理论基础与实践基础。第二,对我国高校体育教师专业发展的现实考察发现:我国体育教师专业发展存在教师年轻化、理论水平较低、职称分布失衡、整体研究能力低、初级专业技术岗位占比过大、薪资待遇相对弱势、业务水平后劲不足的现状。虽然绝大部分高校体育教师都认为有专业发展的必要,但是在实际的专业发展过程中却存在保障机制不健全、培训内容不恰当、职业认同与工作满意度低、缺乏有效评价与考核机制的问题。不过,高校体育教师专业发展需求受到多元动机的驱动、获得多元内容支持,知识需求广泛、技能需求深入,为高校体育教师专业发展研究与进步提供了强有力的背景。第三,基于马斯洛的需求层次理论、赫茨伯格的双因素理论和布鲁克菲尔德的成人学习理论,提出了高校体育教师专业发展影响因素的三维度分析模型,包括社会环境方面、工作场所层面和个体层面。基于这个分析模型,编制了专业发展影响因素的调查问卷,回收了400份面向教师的问卷和48份面向专家的问卷。利用SPSS进行数据分析后表明,政府政策法规、市场化产业化程度、高校体育教师选拔晋升制度、高校体育教师招聘管理制度、高校体育教师培训管理制度、高校体育教师绩效考评制度、高校体育教师管理监督机制、高校体育教师的薪金及保障体系、高校体育教师业务水平是影响高校体育教师专业发展的主要因素。第四,在明确影响因素的基础上,探讨了教师专业发展的过程,根据是职业社会化和自我专业发展意识的理论视角梳理了新手、熟手、专家三个发展阶段,总结了不同阶段的发展方式,提出了“高校体育教师专业发展的分层培训模式”来适应不同发展阶段的教师专业发展路径。这要求在转变传统的发展方式并统筹分层培训体系的基础上,坚持“以人为本”的思想建设适应不同发展阶段的教师需求的分层培训模式。第五,详细的探讨我国高校体育教师专业发展内容构成,包括高校体育教师专业发展的标准化建设、理清专业发展的工作特征和明确专业发展的素质要求。具体而言,本研究在深入分析中美两国体育教师专业标准后,通过探讨高校教师专业发展的特殊性、基本内容和维度,从思想素质、身心素质、知识结构和教学能力四个方面明确了专业发展的素质要求。第六,基于对高等体育院校体育教师专业发展的现状、影响因素、专业发展阶段和专业发展内容构成的讨论,提出高校体育教师专业发展实现路径,将高校体育教师专业发展的力量驱动分为问题驱动、目标驱动、责任驱动、创新驱动和资源驱动五个维度,构建了一个从国家政策到教师自主发展、从外到内、从宏观到微观的专业发展驱动模型。本研究尤其强调了“自主—合作”型专业成长模式是体育教师专业发展的应然取向,也是体育教师专业发展的有效途径。第七,为了让驱动力量更好地发挥实效、切实促进高校体育教师形成学习共同体、实现专业发展,建立全方位的支持体系。这个支持体系的建设应秉持扩大支持广度、增强支持强度、净化支持纯度的思路,切实落实多元开阔的支持渠道、丰富多样的支持内容、发展厚重的支持文化和健全完善的协同机制的建设原则。这些思路与原则是保障教师专业发展可持续进行、保障高校体育教师专业发展机制长效运转的有力武器。最后,从高校体育教师专业发展的视角对马约翰先生的成长过程与实践智慧进行了深入剖析,认为马约翰先生的专业热情、运动精神、体育教育专业知识和立足本土鼓励科学锻炼的魄力是其成为卓越体育教师的重要原因。马约翰先生的事迹体现出体育教师需要树立坚定的职业信念、掌握扎实的专业能力、勤于反思并不断追求自我发展、严于律己和学生一同成长的能力品质。马约翰先生的精神提醒着当代高校体育教师要紧跟时代成为终身学习型高校教师,并深刻理解体育价值培养后人类时代人才。综上所述,本研究通过多层面、多角度对高校体育教师专业发展的分析,构建了我国当代高校体育教师专业发展的完整图景。在深入探讨从专业发展现状到专业发展的未来价值取向的基础上,本研究深刻地意识到只有建立多层次的保障机制、竭力营造可持续的动态发展环境和提高教师专业发展的自觉性,才能推动高校体育教师实现有效的专业发展。
吴传刚[8](2019)在《我国现行中小学教师专业标准改进研究》文中指出自古以来各国都有对于教师标准的关注,但对于教师“专业”标准的研究则是在教师专业化研究背景下展开的。到20世纪80年代教师专业标准形成了自己的研究领域。我国对教师专业标准的研究起步较晚,是在21世纪初开始的,但发展较快,研究成果在数量上和质量上都取得了初步的成绩。特别是2012年我国正式颁布了幼儿园、小学、中学三个教师专业标准(试行),提出幼儿园及中小学合格教师专业素质基本要求,正式开启了教师专业标准改革之路。这里选取了中小学教师专业标准作为研究对象,通过对国内外教师教育发展的历史的梳理与比较,分析探求教师质量保障体系的核心要素——标准,并寻找教师“标准”发展的历史逻辑及现实规律,探求专业化背景下我国中小学教师专业标准的理论基础及完善策略。研究中采取了文献研究法、历史研究法、比较研究法和调查研究法。搜集了我国自1896年开始至2019年的我国关于中小学教师标准相关的大量文献资料和研究成果。比较借鉴了法国、德国、日本、美国的教师标准发展中的基本经验。调查了我国中小学教师工作情况。从中发现了我国现行的中小学教师专业标准中存在诸如工具理性过强人文关怀不足、对时代新要求反映不足、对在职教师要求不足、对新技术应用要求不足等问题。并依据人本理论、教师专业化、教师专业发展等理论结合我国中小学教师专业发展实际,提出了从丰富中小学教师专业标准内容、完善中小学教师专业标准的职前职后层次结构、保障中小学教师专业标准的作用发挥、提高中小学教师专业标准的水平四个方面的策略来完善我国现行中小学教师专业标准。
李铁绳[9](2019)在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中认为基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
吴永祥[10](2018)在《我国研究型大学教师能力建设研究 ——基于马克思能力思想视域》文中认为21世纪的人类社会进入了一个以人的能力为中心的时代。知识经济的快速发展和国际竞争的不断加剧,共同强化着知识和人才在国力增强和社会繁荣中的关键作用。大学是社会系统的子系统,研究型大学作为大学中的先驱,在实施人才强国战略和建设创新型国家战略中肩负着特殊的责任和使命。教师是大学的生命线,大学是教师的集合体,“大学者,非大楼也,有大师之谓也。”我国研究型大学教师能力建设,是促进每位教师自由、全面、创新、和谐发展的需要。当前,我国研究型大学教师能力建设尚未得到社会各界的普遍关注。传统的研究型大学人事制度存在诸多弊端,重“物”轻“人”,重管理控制轻服务激励,一定程度忽视了教师的主体性;存在着“大师”缺乏、教师潜能开发利用效率低、教师流动不合理、竞争机制不健全等问题;开放协作、全面协调、自主创新、和谐共生的教师发展生态尚未形成。这些都阻滞着研究型大学开展“双一流”建设,束缚着研究型大学教师能力建设的深度与广度。基于上述背景和现实思考,论文以马克思能力思想为指导,统领全文,深入探寻马克思能力思想与教师能力建设的内在契合性,尊重规律性,体现时代性,弥补以往相关研究中理论支撑不足的问题。坚持宏观与微观相结合,全面省察我国研究型大学教师能力建设的现状、问题及产生问题的原因。坚持理论先导与问题导向相结合,提出研究型大学教师能力建设的目标、原则和设计方略。从研究型大学教师的劳动特点、发展需要等出发,从道德素养、学识素养、创新素养、心智潜能等方面建构充满生机活力、具有中国特色的研究型大学教师能力结构要素体系。在此基础上,论文提出研究型大学教师能力建设的战略路径,实现“供给侧”(研究型大学、政府、社会)与“需求侧”(研究型大学教师)的内、外部互动融合:一方面,从职业生涯规划、职业认同培育、职业压力调适、自我效能感发挥、核心竞争力提升等方面,全程化、多路径建构教师自主发展体系,教师有目的、有意识的开发自身潜能;另一方面,从社会支持系统、学校支持系统、权利保障系统等方面提出了加强我国研究型大学教师能力建设的保障体系,实现以“事”为中心到以“人”为中心的理念嬗变。最终,实现需求侧“合理需求”与供给侧“有效供给”的辩证统一,实现教师发展与组织发展的和谐统一。
二、教师素质教育和教师专业化(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教师素质教育和教师专业化(论文提纲范文)
(1)中俄中小学教师专业标准的比较研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
第一章 引言 |
一、问题的提出 |
(一)教师教育的质量决定教育质量的高低 |
(二)中国对提高中小学教师专业素质的现实需要 |
(三)以中小学教师专业标准为基础提高教师质量是国际共识 |
(四)俄罗斯教师教育是其优先发展的领域 |
二、研究意义及研究目的 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
(三)研究目的 |
三、概念的界定 |
(一)教师专业标准 |
(二)中小学教师专业标准 |
(三)教师专业发展 |
(四)教师专业化 |
(五)教师专业素质 |
(六)教师核心素养 |
四、文献综述 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
(三)以往研究的不足与本研究的可行性 |
五、研究方法 |
(一)文献分析法 |
(二)比较研究法 |
(三)文本分析法 |
(四)历史分析法 |
第二章 中小学教师专业标准的理论依据及国际经验 |
一、教师专业标准的理论依据 |
(一)教师专业发展阶段论 |
(二)教师专业发展周期论 |
(三)教师专业发展结构论 |
二、中小学教师专业标准的国际经验 |
(一)国际上中小学教师专业化的发展趋势 |
(二)国际上中小学教师专业标准的实践 |
第三章 俄罗斯中小学教师专业标准的制定与实施 |
一、俄罗斯中小学教师专业标准制定的背景 |
(一)俄罗斯教师教育与中小学教师队伍建设 |
(二)俄罗斯国家教育标准与中小学教师专业化 |
二、俄罗斯中小学教师专业标准的理念和意义 |
(一)俄罗斯中小学教师专业标准的理念 |
(二)俄罗斯中小学教师专业标准的意义 |
三、俄罗斯中小学教师专业标准的内容 |
(一)俄罗斯中小学教师专业标准的结构 |
(二)俄罗斯中小学教师专业标准的文本内容 |
四、俄罗斯中小学教师专业标准的实施 |
(一)俄罗斯中小学《教师专业标准》实施的文本要求 |
(二)俄罗斯中小学《教师专业标准》实施的举措 |
第四章 中国中小学教师专业标准的制定与实施 |
一、中国中小学教师专业标准制定的背景 |
(一)90年代以前增加教师数量是发展的重心 |
(二)90年以后中小学教师专业化进程加快 |
二、中国中小学教师专业标准制定的理念和意义 |
(一)中国中小学教师专业标准的理念 |
(二)中国中小学教师专业标准的意义 |
三、中国中小学教师专业标准的内容 |
(一)中国中小学教师专业标准的结构 |
(二)中国中小学教师专业标准的文本内容 |
四、中国中小学教师专业标准的实施 |
(一)中国中小学教师专业标准实施的文本要求 |
(二)中国中小学教师专业标准的实施举措 |
第五章 中俄中小学教师专业标准的比较分析 |
一、中俄中小学教师专业标准的理念与意义的比较 |
二、中俄中小学教师专业标准的内容比较 |
三、中俄中小学教师专业标准实施的比较 |
第六章 中俄中小学教师专业标准比较的启示 |
一、我国教师核心素养应进一步在教师专业标准中体现 |
二、我国应调整新的教师资格认证体系 |
三、我国中小学教师专业标准应多科化 |
四、教师专业标准的制定应动员各利益相关主体多方参与 |
五、我国的教师专业标准应关注本土性 |
结语 |
参考文献 |
一、着作类 |
二、学位论文类 |
三、期刊类 |
四、电子资料 |
五、网站资料 |
作者简介 |
致谢 |
(2)中国师范教育价值取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)社会转型对师范教育提出的挑战 |
(二)师范教育价值取向的反思 |
(三)师范教育理论研究的诉求 |
二、文献综述 |
(一)关于价值的研究 |
(二)关于价值取向的研究 |
(三)关于教育价值取向的研究 |
(四)关于师范教育价值取向的研究 |
(五)已有研究的总结与启示 |
三、核心概念界定 |
(一)价值 |
(二)价值取向 |
(三)师范教育 |
(四)师范教育价值取向 |
四、研究的目的、意义及创新 |
(一)研究的目的 |
(二)研究的意义 |
(三)研究的创新 |
五、研究的思路与方法 |
(一)研究的思路 |
(二)研究的方法 |
第一章 师范教育价值取向的认识路径与分析框架 |
一、主客体关系的价值取向认识路径 |
(一)对价值取向主体的认识 |
(二)价值取向主客体关系的内涵 |
(三)价值取向的主体性原则 |
二、师范教育价值取向的分析框架 |
(一)师范教育价值取向构成要素划分的依据 |
(二)师范教育价值取向的构成要素 |
(三)师范教育价值取向构成要素的分析维度 |
第二章 建国后师范教育价值取向的回顾 |
一、师范教育急速发展期——社会政治经济取向(1949-1957年) |
(一)以政治、经济因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于政治稳定、经济复苏的教师为需要 |
(三)政治突出、知识本位的行动方向 |
二、师范教育调整停滞期——社会政治取向(1958-1977年) |
(一)以政治因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于“无产阶级革命”的教师为需要 |
(三)劳动为先、革命本位的行动方向 |
三、师范教育恢复重建期——社会经济取向(1978-1999年) |
(一)以经济因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于经济发展的教师为需要 |
(三)知识中心、技能导向的行动方向 |
四、师范教育转型提升期——教师专业发展取向(2000年-现今) |
(一)偏向于以“人”为主导的价值观念 |
(二)以培养专业型教师为需要 |
(三)师德为要、实践导向的行动方向 |
第三章 师范教育价值取向的偏差及根源分析 |
一、师范教育价值取向的偏差透视 |
(一)师范教育价值取向中价值观念层的单一化 |
(二)师范教育价值取向中需要层的片面化 |
(三)师范教育价值取向中行动方向层的工具化 |
二、师范教育价值取向偏差的根源探究 |
(一)传统社会对教育的影响 |
(二)传统教育对师范教育价值取向的影响 |
(三)传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响 |
第四章 师范教育价值取向重构的人学视角 |
一、人学依据 |
(一)人的内涵 |
(二)人与社会的关系 |
(三)人与教育的关系 |
二、人的解析 |
(一)人的属性 |
(二)人的存在方式 |
(三)人的需要 |
第五章 师范教育价值取向的重构 |
一、“以师范生为本”的师范教育价值观念 |
(一)以师范生为核心价值 |
(二)师范生的存在方式 |
二、以师范生生命完善为需要 |
(一)师范生个体性发展需要 |
(二)师范生社会性发展需要 |
(三)师范生生命完善需要 |
三、激发师范生生命活力的行动方向 |
(一)人文化的师范教育课程设置 |
(二)生成性的师范教育教学范式 |
(三)平等交往的师生关系 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
在校期间研究成果 |
(3)中美两国教师专业品性比较研究 ——基于教师专业标准(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
引言 |
(一)研究缘起 |
(二)核心概念界定 |
(三)文献综述 |
(四)研究方法 |
(五)研究问题 |
(六)研究目标以及意义 |
(七)分析框架 |
一、教师专业品性的理论探讨 |
(一)教师专业品性的界定及其重要性 |
(二)基于教师专业标准研究的必要性与可能性 |
(三)对教师专业标准中专业品性的主要分析维度 |
1.要素与结构维度 |
2.表述方式维度 |
3.功能维度 |
二、美国教师专业品性:基于教师专业标准的分析 |
(一)美国学界对于“好教师”的相关探讨 |
(二)美国教师专业标准中关于专业品性的规定 |
1.要素与结构 |
2.表述方式 |
3.功能发挥 |
(三)美国教师专业标准中专业品性的特点分析 |
1.要素与结构维度:要素全面,注重心理素质 |
2.表述方式维度:表述具体,局限性大 |
3.功能维度:引导与评价功能并重 |
三、我国教师专业品性:基于教师专业标准的分析 |
(一)我国学界对于“好教师”的相关探讨 |
(二)我国教师专业标准中关于专业品性的规定 |
1.要素与结构 |
2.表述方式 |
3.功能发挥 |
(三)我国教师专业标准中专业品性的特点分析 |
1.要素与结构维度:概念界定不清,对心理素质重视不足 |
2.表述方式维度:规定不够具体,表述方式有待改进 |
3.功能维度:注重引导功能,评价功能有待提升 |
四、中美教师专业标准中关于专业品性规定的异与同 |
(一)中美教师专业标准中专业品性的要素与结构差异 |
(二)中美教师专业标准中专业品性的表述方式差异 |
(三)中美教师专业标准中专业品性的功能差异 |
五、总结与思考 |
(一)要素与结构层面:两国的共性要求体现了好教师的特质 |
1.好教师应有的教师专业品性要素 |
2.两国教师专业品性的结构:师德与个性的协同发展 |
3.异与同的根本原因:文化背景差异 |
(二)表达方式层面:中美之间的差异关涉到可操作性问题 |
(三)功能发挥层面:应当追求引导与评价功能的平衡 |
(四)对我国的借鉴意义 |
1.对专业品性应具体界定,明确其要素与结构 |
2.教师专业标准中对专业品性规定的表述应更加科学具体 |
3.教师专业品性应当兼顾引导与评价双重功能 |
结论 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(4)改革开放以来我国体育教师教育政策研究 ——基于政策文本的分析(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
1 前言 |
1.1 选题依据 |
1.2 研究的目的与意义 |
1.2.1 研究目的 |
1.2.2 研究意义 |
1.3 文献综述 |
1.3.1 相关概念的界定 |
1.3.2 有关体育教师教育研究的综述 |
1.3.3 有关体育教师教育政策研究的综述 |
2 研究对象与研究方法 |
2.1 研究对象 |
2.2 研究方法 |
2.2.1 文献资料法 |
2.2.3 历史研究法 |
2.2.4 比较研究法 |
2.2.5 个案研究法 |
3 研究结果与分析 |
3.1 对改革开放以来我国体育教师教育政策文本的统计与分析 |
3.1.1 政策文本的选择 |
3.1.2 政策文本数量的分析 |
3.1.3 制定政策主体的构成 |
3.1.4 政策主题分布 |
3.1.5 小结 |
3.2 改革开放以来我国体育教师教育政策的发展历程 |
3.2.1 我国体育教师教育政策恢复调整阶段(1978-1986 年) |
3.2.2 体育教师教育政策发展阶段(1987-2000 年) |
3.2.3 体育教师教育政策快速发展阶段(2001-2011 年) |
3.2.4 体育教师教育政策的创新突破阶段(2012-2019 年) |
3.3 改革开放以来我国体育教师教育政策的个案分析 |
3.3.1 体育教师教育基地政策 |
3.3.2 体育教师国家级培训政策 |
3.4 我国体育教师教育政策发展的问题与对策 |
3.4.1 我国体育教师教育政策存在的问题 |
3.4.2 我国体育教师教育政策的优化措施 |
4 结论 |
参考文献 |
附件 |
致谢 |
研究生个人简历 |
(5)长治市高中思政课教师队伍建设困境及对策研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
文献综述 |
一、国内研究现状 |
(一)关于高中思政课教师队伍建设的研究 |
(二)关于高校思政课教师队伍建设的研究 |
(三)关于教师队伍建设的研究 |
二、国外研究现状 |
绪论 |
一、研究背景和研究意义 |
(一)研究背景 |
(二)研究意义 |
二、研究思路和研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
三、研究重难点和研究创新点 |
(一)研究重难点 |
(二)研究创新点 |
四、主要概念阐述及界定 |
(一)思想政治教育 |
(二)高中思政课教师 |
(三)思政课教师队伍建设 |
第一章 长治市高中思政课教师队伍建设的现状分析 |
一、长治市高中思政课教师队伍建设调查简介 |
(一)调查时间、地点与调查方法 |
(二)问卷内容与回收统计 |
二、长治市高中思政课教师队伍建设存在的问题 |
(一)高中思政课教师队伍结构不合理 |
(二)高中思政课学科地位不高 |
(三)学校责任落实不到位 |
(四)思政课教师队伍业务素质有待提升 |
第二章 长治市高中思政课教师队伍建设存在问题的原因分析 |
一、教育主管部门方面的影响因素分析 |
(一)政策法规落实不到位 |
(二)管理制度不合理 |
二、社会方面的影响因素分析 |
(一)社会认同感不足 |
(二)新媒体时代的冲击 |
三、学校方面的影响因素分析 |
(一)重视程度不够 |
(二)培训力度薄弱 |
四、个体方面的影响因素分析 |
(一)基本素质能力缺乏 |
(二)信息技术能力欠缺 |
(三)自我提升动力不足 |
第三章 提升长治市高中思政课教师队伍建设水平的对策 |
一、教育主管部门要明确职责,完善高中思政课教师队伍建设的保障机制 |
(一)政策贯彻到位,优化管理方式 |
(二)构建交流机制,合理聘用退出 |
二、提高思政课教师地位,加强社会认同感 |
(一)多形式宣传高中思政课教师的重要性 |
(二)将提高思政课教师地位落到实处 |
三、学校要加强对思政课教师的培训,完善激励评价机制 |
(一)丰富培训形式,健全培训体制 |
(二)建立健全激励评价机制 |
四、思政课教师要加强专业素质 |
(一)加强自我建设,树立团队意识 |
(二)增强德育意识,提高信息技术能力 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(6)改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
第一节 问题的提出 |
一、研究缘起 |
二、研究背景 |
三、研究问题 |
第二节 相关概念的理解及界定 |
一、中小学教师培训 |
二、课程设计 |
三、价值与价值取向 |
第三节 研究目的与意义 |
一、研究目的 |
二、理论意义 |
三、现实意义 |
第四节 研究设计与方法 |
一、研究思路 |
二、研究框架 |
三、研究方法 |
第二章 文献综述 |
第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
一、不同时期的研究成果 |
二、教师培训历史分期研究 |
三、教师培训历史变迁研究述评 |
第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
一、教师培训课程建设研究 |
二、教师培训课程设计研究 |
三、教师培训课程内容研究 |
四、教师培训课程问题与策略研究 |
第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
一、课程价值取向的研究 |
二、教师培训课程价值取向研究 |
三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
第四节 关于教师培训的其他研究 |
一、教师培训思想研究 |
二、教师培训理论研究 |
三、教师培训政策研究 |
四、教师培训需求研究 |
五、教师知识与教师素质研究 |
第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
第一节 价值取向及其相关范畴 |
一、价值与价值取向 |
二、价值取向形成的机制 |
三、价值取向的特点、作用与规定性 |
第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
一、一般意义课程的多种界说 |
二、教师培训课程 |
三、中小学教师培训课程价值取向 |
第四章 中小学教师培训历史分期 |
第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
二、骨干教师培训课程特征分析 |
三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
第一节 影响因素的确定 |
一、可能影响因素的圈定 |
二、主要影响因素的确定 |
三、影响因素的分类 |
第二节 影响因素的分析 |
一、教育改革与发展 |
二、培训政策与标准 |
三、培训理论与实践 |
四、教育技术的发展 |
五、教师专业发展需求 |
六、课程设计者素质与观念 |
第三节 影响因素的综合分析 |
一、社会学的视角 |
二、课程目标的社会应对与选择 |
三、课程结构的社会谋划与平衡 |
四、课程内容的社会筛选与重组 |
五、培训方式的社会惯习与创新 |
第七章 研究结论与建议 |
第一节 研究结论 |
一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
第二节 研究建议 |
一、对教师培训课程设计者的建议 |
二、对教师培训机构的建议 |
三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
四、对教师培训课程研究者的建议 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(7)我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、问题的提出 |
二、研究目的与意义 |
三、基本概念界定 |
四、文献综述 |
五、研究基础 |
六、研究设计 |
七、创新之处 |
第一章 我国高等学校体育教师专业发展的现实考察与问题诊断 |
第一节 高等体育院校体育教师发展的现实考察 |
一、高等体育院校体育教师的现状调查 |
二、高等体育院校体育教师专业发展的现状调查 |
第二节 体育教师专业发展问题诊断 |
一、专业发展保障机制不健全 |
二、专业发展培训内容不恰当 |
三、职业认同与工作满意度低 |
四、缺乏有效评价与考核机制 |
第三节 高校体育教师专业发展需求分析 |
一、高校体育教师专业发展培训方式的选择 |
二、高校体育教师专业发展内容的选择 |
三、高校体育教师专业发展知识的需求 |
四、高校体育教师专业发展技能的需求 |
第二章 我国高校体育教师专业发展的影响因素 |
第一节 高校体育教师专业发展影响因素指标的构建依据 |
一、马斯洛的需要层次理论 |
二、赫茨伯格的双因素理论 |
三、布鲁克菲尔德成人学习理论 |
第二节 高校体育教师专业发展分析结构的三维度模型 |
一、社会环境层面的影响因素分析 |
二、工作场所层面的影响因素分析 |
三、个体层面的影响因素分析 |
第三节 高校体育教师专业发展影响因素的问卷设计与实证分析 |
一、专业发展影响因素的测量工具的编制与修订 |
二、专业发展影响因素的实证分析 |
第三章 我国高校体育教师专业发展的阶段性特征 |
第一节 教师发展阶段论的梳理 |
一、职业社会化视角下的教师发展阶段论 |
二、自我专业发展意识下的教师发展阶段论 |
第二节 高校体育教师专业发展阶段特征 |
一、新手型高校体育教师的专业发展特征 |
二、熟手型高校体育教师的专业发展特征 |
三、专家型高校体育教师的专业发展特征 |
第三节 阶段论视域下高校体育教师的专业发展方式 |
一、高校体育教师专业发展的分层培训模式 |
二、不同阶段高校体育教师的专业发展路径 |
第四章 我国高校体育教师专业发展的内容构成 |
第一节 高校体育教师专业发展的标准化建设 |
一、体育教师专业标准的内涵 |
二、美国体育教师专业标准的总体框架 |
三、我国高校体育专业教学质量国家标准 |
第二节 高校体育教师专业发展的工作特征 |
一、高校教师专业发展的特殊性 |
二、高校教师专业发展的基本内容和维度 |
第三节 高校体育教师专业发展的素质要求 |
一、使命担当的思想素质 |
二、阳光体健的身心素质 |
三、促进健康的知识结构 |
四、实践创新的教学能力 |
第五章 我国高校体育教师专业发展的实现路径 |
第一节 高校体育教师专业发展的战略路径 |
一、问题驱动的战略路径 |
二、目标驱动的战略路径 |
三、责任驱动的战略路径 |
四、创新驱动的战略路径 |
五、资源驱动的战略路径 |
第二节 高校体育教师共同体的开发与优化 |
一、高校体育教师专业学习共同体发展路径 |
二、高校体育教师实践共同体发展路径 |
第六章 我国高校体育教师专业发展的支持系统 |
第一节 教师专业发展支持系统的建设思路 |
一、扩宽渠道,扩大支持广度 |
二、激发活力,增强支持强度 |
三、持续支持,净化支持纯度 |
第二节 教师专业发展支持系统的建设原则 |
一、多元开阔的支持渠道 |
二、丰富多样的支持内容 |
三、发展厚重的支持文化 |
四、健全完善的协同机制 |
第七章 理想的高校体育教师个案分析 |
第一节 马约翰先生的实践智慧 |
一、用专业热情引导学生热爱运动 |
二、用运动精神引导学生以道驭术 |
三、用体育教育培养学生健全人格 |
四、立足本土融汇中西鼓励科学锻炼 |
第二节 优秀高校体育教师的能力品质 |
一、由内而外树立坚定的职业信念 |
二、扎实掌握专业知识与专业能力 |
三、勤于反思并不断追求自我发展 |
四、严于律己实现与学生共同成长 |
第三节 高校体育教师的未来 |
一、紧跟时代共同构建终身学习型高校教师 |
二、深刻理解体育价值培养后人类时代人才 |
结论与建议 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
(8)我国现行中小学教师专业标准改进研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究的缘起 |
二、研究的目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、核心概念界定 |
(一)“师范教育”与“教师教育” |
(二)“教师专业化”与“教师专业发展” |
(三)“教师资格”与“教师资格认证” |
(四)“中小学教师”与“教师专业标准” |
四、研究思路与研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
五、拟创新之处 |
第一章 相关研究综述 |
一、教师专业化的研究 |
二、教师专业标准研究 |
三、关于教师资格的研究 |
四、关于文献的评价 |
第二章 稽古鉴今:我国中小学教师标准的历史演进 |
一、清末时期的教师标准 |
二、民国时期的教师标准 |
三、新中国时期的教师标准 |
四、历史的启示和借鉴 |
(一)“标准”可以消解教师教育发展中的矛盾争议 |
(二)标准中彰显我国文化特色 |
(三)“标准”体现传承的价值 |
五、我国现行的中小学教师专业标准 |
第三章 稽外鉴中:德法美日中小学教师专业标准的历史演进与启示 |
一、德国教师专业标准的历史演进 |
(一)德国教师标准的形成与发展 |
(二)德国教师专业标准的确立与完善 |
二、法国教师专业标准的历史演进 |
(一)法国教师标准的形成与发展 |
(二)法国教师专业标准的确立与完善 |
三、美国教师专业标准的历史演进 |
(一)美国教师标准的形成与发展 |
(二)美国教师专业标准的确立与完善 |
四、日本教师专业标准的历史演进 |
(一)日本教师标准的形成与发展 |
(二)日本教师专业标准的确立与完善 |
五、德法美日中小学教师专业标准对我国的启示 |
(一)丰富标准内容 |
(二)形成标准体系 |
(三)尊重本土文化 |
(四)发展信息技术 |
第四章 我国现行中小学教师专业标准存在的问题 |
一、基于现行中小学教师专业标准的教师工作状态调查 |
(一)调查的目的 |
(二)调查的工具与方法 |
(三)样本的选择与数据采集 |
(四)调查结果的总体概况说明 |
二、基于调查、历史、国际比较发现教师专业标准存在的问题 |
(一)教师专业标准中工具理性过强,人文关怀不足 |
(二)现行教师专业标准未反映出时代进步对教师的新要求 |
(三)教师专业标准的层次划分不够清晰 |
(四)教师专业标准中对教师掌握新信息技术的要求不足 |
(五)教师专业标准监控制度缺失 |
第五章 我国现行中小学教师专业标准存在问题的成因分析 |
一、理论研究层面 |
(一)缺乏对教师生命关怀的理论研究 |
(二)教师专业发展与教师专业标准一致性研究缺乏 |
二、专业标准制定的实践层面 |
(一)未能全面遵循专业标准的制定原则 |
(二)一体化的监督体系尚未形成 |
(三)教师专业标准未能引导制度形成稳定的结构 |
第六章 完善我国现行中小学教师专业标准的策略 |
一、明确目的、科学定位,标准中体现对教师生命的关怀 |
(一)深刻理解教师的“职业性”与“存在性”,彰显教师生命价值 |
(二)构建“温暖”的教师专业标准,让教师拥有获得感与幸福感 |
二、完善结构、丰富内容,构建教师专业标准的完整框架 |
(一)依据教师专业结构完善教师专业标准结构框架 |
(二)建立分级的教师专业标准 |
(三)确立教师专业标准基本框架,动态更新专业标准内容 |
三、继承传统、与时俱进确保教师专业标准的先进性 |
(一)提升教师专业标准的时代先进性 |
(二)建立具有国际先进水平的教师专业标准 |
(三)建立中国化的教师专业标准 |
四、学科支撑、有效监控,为教师专业标准应用提供保障 |
(一)推动学科建设为教师专业标准确立提供基础条件支撑 |
(二)建立专业标准的监控制度 |
结语 |
参考文献 |
附录1 |
附录2 |
附录3 |
攻读博士期间发表的学术论文 |
致谢 |
(9)我国教师教育专业化演进及其逻辑研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、研究缘起与问题提出 |
(一) 研究缘起 |
(二) 问题提出 |
二、相关概念界定 |
(一) 师范教育与教师教育 |
(二) 教师专业化与教师教育专业化 |
(三) 教师教育专业化的历史分期 |
三、文献综述 |
(一) 教师教育专业化研究 |
(二) 教师教育机构转型与认证研究 |
(三) 教师教育专业设置与认证研究 |
(四) 教师教育课程标准与设置研究 |
(五) 教师专业标准研究 |
四、研究思路和研究方法 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
五、创新之处与不足之处 |
(一) 创新之处 |
(二) 不足之处 |
第一章 师范教育初创 |
第一节 师范教育的萌芽 |
一、师范教育思想的萌芽 |
二、师范教育的初步实践 |
三、师范教育理论的移植与探索 |
第二节 封闭师范教育制度的创立 |
一、钦定:自上而下颁布 |
二、奏定:自上而下推行 |
三、独立设置的师范教育体系形成 |
四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
第三节 师范教育机构的创立与发展 |
一、中等师范教育机构的创立与发展 |
二、高等师范教育机构的创立与发展 |
三、实业师范教育机构的创立与发展 |
第四节 师范教育的课程设置 |
一、初级师范学堂课程设置 |
二、女子师范学堂课程设置 |
三、优级师范学堂课程设置 |
四、优级师范选科学堂课程设置 |
五、师范教育课程设置特点 |
第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
一、教师任用制度和检定制度 |
二、教师培训制度 |
第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
一、嫁接的师范教育思想 |
二、封闭的师范教育体制 |
三、师范教育办学质量总体不高 |
本章小结 |
第二章 师范教育曲折发展 |
第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
四、女子师范教育机构的建立与发展 |
五、实业教员养成所的建立 |
第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
四、女子师范教育课程设置 |
五、师范教育课程设置特点 |
第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
一、教师检定制度 |
二、教师培训制度 |
第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
一、根据地师范教育的创建与发展 |
二、解放区师范教育的发展 |
第六节 师范教育逐步走向专业化 |
一、启蒙到专业 |
二、探索与不足 |
本章小结 |
第三章 师范教育重建 |
第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
第二节 新中国师范教育机构的发展 |
一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
一、建国初期师范专业设置 |
二、改革开放期间师范教育专业设置 |
第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
四、师范教育课程设置特点 |
第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
一、教师资格认证制度 |
二、教师培训制度 |
第六节 师范教育在繁荣中式微 |
一、师范教育的发展特色 |
二、师范教育存在的主要问题 |
本章小结 |
第四章 教师教育转型 |
第一节 教师教育转型政策演进 |
一、综合化 |
二、开放化 |
三、高端化 |
四、一体化 |
第二节 教师教育转型实践 |
一、综合化:师范院校向综合化发展 |
二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
第三节 师范专业设置与认证 |
一、师范专业设置 |
二、师范专业认证 |
第四节 教师教育课程标准建立 |
一、教师教育课程标准 |
二、教师教育课程设置特点 |
第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
一、教师资格认定制度 |
二、教师职后培训制度 |
本章小结 |
第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
二、教师教育专业化的路径演化 |
第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
一、教师教育基本规律 |
二、教师专业发展规律 |
三、教师教育的二重性 |
第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
四、完善教师教育治理机制 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读学位期间的科研成果 |
(10)我国研究型大学教师能力建设研究 ——基于马克思能力思想视域(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
1.1 选题缘由与研究意义 |
1.1.1 研究型大学教师能力建设迫切需要科学理论引领 |
1.1.2 研究型大学教师能力建设是人的自由全面发展的内在需要 |
1.1.3 研究型大学教师能力建设是建设创新型国家、提升综合国力的迫切需要 |
1.1.4 研究型大学教师能力建设是研究型大学人才培养的首要之举 |
1.1.5 研究型大学教师能力建设是“双一流”大学建设的客观需要 |
1.2 国内外研究现状综述 |
1.2.1 国外大学教师能力建设研究现状 |
1.2.2 国内大学教师能力建设研究现状 |
1.2.3 研究现状述评 |
1.3 相关概念界定 |
1.3.1 人的“能力”的概念 |
1.3.2 “研究型大学”的概念 |
1.3.3 “大学教师能力”的概念 |
1.3.4 “研究型大学教师能力建设”的概念 |
1.4 研究方法 |
1.5 研究的主要内容与创新点 |
1.5.1 研究的主要内容 |
1.5.2 研究可能的创新点 |
第二章 马克思能力思想及其在当代中国的继承与发展 |
2.1 人的能力的基本内涵 |
2.1.1 人的能力是体力和智力的统一 |
2.1.2 人的能力是物质生产力与精神生产力的统一 |
2.1.3 人的能力是现实能力与潜在能力的统一 |
2.1.4 人的能力发展是“全面发展”与“自由发展”的统一 |
2.2 需要是人的能力建设的动力源泉 |
2.2.1 需要与能力的关系 |
2.2.2 需要的异化 |
2.2.3 人的需要的社会历史性 |
2.2.4 人的需要的层次性 |
2.3 劳动是人的能力建设的核心路径 |
2.3.1 劳动与能力的关系 |
2.3.2 劳动的形态 |
2.3.3 劳动的异化 |
2.3.4 劳动的解放 |
2.4 制度创新是人的能力建设的组织保障 |
2.4.1 分工与协作制度的创新 |
2.4.2 产权制度创新 |
2.4.3 社会制度创新 |
2.4.4 制度创新与能力建设的关系 |
2.5 人的发展是人的能力建设的价值旨归 |
2.5.1 人的发展的历史是人的能力从低级到高级嬗变的过程 |
2.5.2 人的发展的核心是人的能力的全面、自由发展 |
2.5.3 人的发展的关键是个体能力与类整体能力的共同发展 |
2.6 马克思能力思想在当代中国的继承与发展 |
2.6.1 对“需要是人的能力建设的动力源泉”的继承与发展 |
2.6.2 对“劳动是人的能力建设的核心路径”的继承与发展 |
2.6.3 对“制度创新是人的能力建设的组织保障”的继承与发展 |
2.6.4 对“人的发展是人的能力建设的价值旨归”的继承与发展 |
第三章 我国研究型大学教师能力建设的现状及存在问题分析 |
3.1 研究型大学教师能力建设取得的成就 |
3.1.1 经济社会发展为大学教师能力建设创造了历史机遇 |
3.1.2 研究型大学的发展为大学教师能力建设夯实了组织基础 |
3.1.3 教师人事制度的建立健全为大学教师能力建设提供了发展支撑 |
3.2 研究型大学教师能力建设存在的问题 |
3.2.1 开放协作的能力成长格局尚未形成 |
3.2.2 全面协调的能力培育机制尚未形成 |
3.2.3 自主创新的能力促进制度尚未形成 |
3.2.4 和谐共生的能力发挥机制尚未形成 |
3.3 研究型大学教师能力建设存在问题的原因分析 |
3.3.1 教师能力建设的宏观环境不完善,阻碍大学办学自主权落实 |
3.3.2 教师能力建设的目标错位,影响教师能力的自由、全面、和谐发展 |
3.3.3 教师能力建设的原则迷失,缺乏科学合理的导向性、独特性和动态性 |
3.3.4 教师能力建设的路径单调,未能充分、有效激发教师的创新潜能 |
第四章 我国研究型大学教师能力建设的战略理路 |
4.1 我国研究型大学教师能力建设的目标 |
4.1.1 促进研究型大学教师能力的自由发展 |
4.1.2 促进研究型大学教师能力的全面发展 |
4.1.3 促进研究型大学教师能力的创新发展 |
4.1.4 促进研究型大学教师能力的和谐发展 |
4.2 我国研究型大学教师能力建设的原则 |
4.2.1 坚持一般性与特殊性的统一 |
4.2.2 坚持方向性与开放性的统一 |
4.2.3 坚持稳定性与动态性的统一 |
4.3 我国研究型大学教师能力建设的设计思路 |
4.3.1 坚持“供给侧”与“需求侧”发展目标的高度融合 |
4.3.2 坚持“供给侧”有效供给与“需求侧”合理需求的辩证统一 |
第五章 我国研究型大学教师能力结构要素建构 |
5.1 研究型大学教师能力结构要素的生成 |
5.1.1 马克思能力理论是教师能力结构要素生成的理论先导 |
5.1.2 国内外学者的实践探索是教师能力结构生成的重要参考 |
5.2 研究型大学教师道德素养 |
5.2.1 理想信念 |
5.2.2 道德情操 |
5.2.3 核心价值观 |
5.2.4 学术道德 |
5.2.5 社会担当 |
5.3 研究型大学教师学识素养 |
5.3.1 本体性知识 |
5.3.2 条件性知识 |
5.3.3 实践性知识 |
5.3.4 人文知识 |
5.4 研究型大学教师创新素养 |
5.4.1 学术自由意识 |
5.4.2 创新思维能力 |
5.4.3 协同创新能力 |
5.4.4 国际化视野 |
5.4.5 终身学习能力 |
5.4.6 信息整合能力 |
5.5 研究型大学教师心智潜能 |
5.5.1 学术民主意识 |
5.5.2 耐挫抗压能力 |
5.5.3 沟通协调能力 |
5.5.4 健康生活方式 |
第六章 我国研究型大学教师能力的自主发展 |
6.1 研究型大学教师自主发展概述 |
6.1.1 研究型大学教师自主发展的概念与内涵 |
6.1.2 研究型大学教师自主发展的重要意义 |
6.1.3 研究型大学教师自主发展的基本特征 |
6.1.4 研究型大学教师自主发展的主要内容 |
6.2 研究型大学教师职业生涯的自主规划 |
6.2.1 研究型大学教师职业生涯规划的概念与内涵 |
6.2.2 研究型大学教师职业生涯规划的意义 |
6.2.3 研究型大学教师职业生涯规划的步骤 |
6.2.4 不同职业生涯阶段的教师职业生涯自主发展 |
6.3 研究型大学教师职业认同的自主培育 |
6.3.1 研究型大学教师职业认同的概念与内涵 |
6.3.2 研究型大学教师职业认同存在的危机 |
6.3.3 研究型大学教师职业认同的主体构建对策 |
6.4 研究型大学教师职业压力的自主调适 |
6.4.1 研究型大学教师职业压力的概念与内涵 |
6.4.2 研究型大学教师职业压力的现状分析 |
6.4.3 研究型大学教师职业压力的危害 |
6.4.4 研究型大学教师职业压力的自我调适策略 |
6.5 研究型大学教师自我效能感的自主发挥 |
6.5.1 研究型大学教师自我效能感的内涵 |
6.5.2 研究型大学教师自我效能感的主要特征 |
6.5.3 研究型大学教师自我效能感自主发挥的意义 |
6.5.4 研究型大学教师自我效能感的促进对策 |
6.6 研究型大学教师核心竞争力的自主提升 |
6.6.1 研究型大学教师核心竞争力的内涵 |
6.6.2 研究型大学教师核心竞争力的典型特质 |
6.6.3 研究型大学教师核心竞争力自主提升的路径选择 |
第七章 我国研究型大学教师能力建设支持系统 |
7.1 教师能力建设支持系统概述 |
7.1.1 马克思能力思想与教师能力建设支持系统的关系 |
7.1.2 教师能力建设支持系统的基本内容 |
7.2 社会支持系统 |
7.2.1 社会支持系统构建的意义 |
7.2.2 政府调控支持系统 |
7.2.3 市场调节支持系统 |
7.2.4 社会组织及其他支持系统 |
7.3 学校支持系统 |
7.3.1 学校支持系统建设的意义 |
7.3.2 “大师”引培支持系统 |
7.3.3 学科文化支持系统 |
7.3.4 组织环境支持系统 |
7.4 权利保障系统 |
7.4.1 权利保障系统构建的意义 |
7.4.2 资源禀赋保障系统 |
7.4.3 公平激励保障系统 |
7.4.4 民主监督保障系统 |
7.4.5 继续教育保障系统 |
7.4.6 法制保障系统 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
在学期间的研究成果及发表的学术论文 |
四、教师素质教育和教师专业化(论文参考文献)
- [1]中俄中小学教师专业标准的比较研究[D]. 刘小溪. 沈阳师范大学, 2020(12)
- [2]中国师范教育价值取向研究[D]. 胡晓珊. 四川师范大学, 2020(02)
- [3]中美两国教师专业品性比较研究 ——基于教师专业标准[D]. 丁利钧. 东北师范大学, 2020(06)
- [4]改革开放以来我国体育教师教育政策研究 ——基于政策文本的分析[D]. 李梦慧. 天津体育学院, 2020(08)
- [5]长治市高中思政课教师队伍建设困境及对策研究[D]. 高芳芳. 西南大学, 2020(01)
- [6]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例[D]. 郭家骏. 东北师范大学, 2019(08)
- [8]我国现行中小学教师专业标准改进研究[D]. 吴传刚. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [9]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [10]我国研究型大学教师能力建设研究 ——基于马克思能力思想视域[D]. 吴永祥. 南京航空航天大学, 2018(01)