一、关于网络课程教学的调研（论文文献综述）
林志健,张晓朦,张冰[1]（2021）在《全国高等院校中药学课程在线教学调研》文中研究表明对全国高等医药院校中药学课程的在线教学情况进行网络问卷调查,系统分析中药学在线教学的基本情况、教学运行保障、教学效果及存在的教学问题,针对性地提出优化中药学在线教学的改革措施与可行性建议。本研究结果将更好地服务于在线教学,有利于确保后疫情时期在线教学的健康发展。
李恒[2]（2021）在《工程伦理教育的关键机制研究》文中研究指明科技的迅速发展、工程问题复杂性的提升以及工程活动利益相关者的增加,使得工程师在工程实践中面临着越来越多的工程伦理问题。在高等工程教育中,作为工程师培养核心环节之一的“工程伦理教育”的重要性与日俱增。自20世纪70年代以来,工程伦理教育被以美英为代表的世界工程强国视为培养伦理卓越工程技术人才的重要手段。我国工程伦理教育发轫于20世纪90年代末,现阶段,成为“华盛顿协议”正式缔约国以及“新工科”项目的扎实推进为我国的工程伦理教育提供了重要契机。尽管如此,我国工程伦理教育仍面临三个重大挑战:一是工程伦理教育在供需对接上未实现动态平衡;二是工程伦理教育治理手段乏善可陈;三是工程伦理教育与我国工程情境的适配性不高。针对上述现实问题,需要进一步分析工程伦理教育的发展特征,提炼关键机制。本研究围绕“系统分析符合工程伦理教育内在发展规律的关键机制”这一核心议题开展研究,并由此展开三个环环相扣的子研究:第一,工程伦理教育关键机制的建构;第二,我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估;第三,完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。首先,本文运用系统文献综述法和文献计量法对工程伦理教育的国内外文献进行梳理;其次,运用扎根理论、多案例分析与比较分析法对工程伦理教育关键机制的理论结构和实现路径进行建构性研究;再次,以本研究提出的关键机制为指标来源,以层次分析法和模糊综合评价法为方法指导,针对113份评价样本,对我国工程伦理教育关键机制的实施现状开展实证评估,并在此基础上对我国工程伦理教育作出以事实为导向的客观判断;最后,整合所有研究结论,消除理论话语和实践话语的阻隔,归纳用于完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。本研究得到了以下四个结论:（1）工程伦理教育的复杂性决定了工程伦理教育关键机制的复杂性,工程伦理教育的发展呈现出优化教育策略、汇聚协同力量、把握国内国际动向等核心要点,主要涵括培养机制、协同机制和情境机制三个维度。（2）工程伦理教育关键机制是“合理性”和“合规律性”的统一。在“合理性”方面,情境机制契合了价值合理性的意蕴,培养机制和协同机制则契合了工具合理性的表征。在“合规律性”方面,情境机制是控制单元,情境机制通过构建了一个包括社会因素、自然因素和精神因素在内的场域而成为关键机制的“指挥控制中心”;协同机制是存储单元,通过“各种协议”（如,伦理准则）和“软硬件”（如,经费资源）的配合而成为了“制度池”和“资源池”;培养机制则是运算单元,高校根据“情境机制”的“指令”并在“协同机制”的干预下,整合各类教育要素、深入本土教育实践、打造教育新模式。（3）本研究对我国工程伦理教育关键机制的实施现状进行评估。实证评估结果显示,按权重由大到小排序,依次是情境机制（36.0%）、协同机制（33.7%）和培养机制（30.3%）;按综合得分由高到低排序,依次是培养机制（71.711分）、情境机制（70.319分）和协同机制（68.339分）;按优秀（80-100分）、良好（70-79分）、合格（60-69分）和不合格（≤59）进行等级分类,我国工程伦理教育关键机制现状的综合评价等级为“良好”（70.074分）。（4）深入我国工程伦理教育发展的特殊情境,立足“培养机制”、“协同机制”和“情境机制”提出了一系列有针对性的对策建议,具体包括:细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡;强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段;深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求。本研究的主要创新点在于:其一,通过扎根理论研究、规范研究、案例研究等多种研究方法揭示了工程伦理教育的关键机制、实现路径及其规范性特征;其二,通过层次分析法、模糊综合评价法构建了工程伦理教育关键机制实施现状的评价体系并开展了实证评估;其三,立足中国情境,提出了一系列完善关键机制的对策建议,为我国工程伦理教育的发展提供有益的实践启示。
刘燕娜[3]（2021）在《中职《无线网络技术》校本课程开发实践研究》文中研究指明随着“互联网+”行动的实施深入,作为基于互联网信息载体的物联网,正在广泛地渗透到经济社会各领域,推进了各行业生产的智能化换代、升级,由此促使社会对无线网络技术人才的需求不断增长,出现了供不应求的供需矛盾。为了缓解这种矛盾,各大中专职业院校纷纷开设《无线网络技术》课程,以期通过此课程教学,为社会行业企业生产培养急需人才。但目前市面上还没有针对中职学校人才培养定位开发的《无线网络技术》教材,给中职学校教学带来“无据可依”的诸多困难。为此,依据《国家职业教育改革实施方案》（国发[2019]4号）中的“完善职业教育教学的相关标准,按照专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接的要求,以增强学生就业创业能力。”的要求,提出中职《无线网络技术》校本课程开发实践研究,以期为中职学校教学开发出合适的课程教学资源,从而促进人才培养质量的提升。本文以现代先进的教育理论为指导,以项目为课程开发单位,以任务驱动教学为教学方式,以黄埔职业技术学校计算机专业的专业课—《无线网络技术》课程为载体,系统阐述了《无线网络技术》校本课程开发的实践研究。论文主要包含以下三部分:第一部分,阐述本课题提出的原因、研究意义、研究方法、研究内容;通过文献综述,厘清了校本课程开发的相关概念与理论基础。第二部分,开展行业企业生产一线工作岗位人才的知识、技能需求,及黄埔职业技术学校《无线网络技术》课程教学现状调研;根据调研数据确定课程开发标准,完成校本课程教学资源的开发。第三部分,验证校本课程开发的有效性。选择广州市黄埔职业技术学校计算机专业一个班级作为实验对象,将校本课程进行为期一学期的教学实践,以此评价课程开发方案的先进性、科学性、适应性。
熊峰[4]（2021）在《基于工作过程系统化的中职《工业机器人视觉应用》课程开发研究》文中研究指明随着“中国制造2025”的提出,智能制造步入快速发展的阶段,我国工业机器人保有量逐步提升。在新时代的背景下,制造业迫切需要大量高质量的中级技术技能型人才,但传统职业教育模式培养的毕业生难以符合就业市场人才需求。工作过程系统化课程开发范式较为符合职业教育人才培养理念,即促进入以职业为载体的全面发展与终身学习,基于行动体系的课程系统化设计,使学习者习得系统化职业能力的同时掌握学习的方法论。本研究聚焦中职《工业机器人视觉应用》课程,以工作过程系统化为理论基础进行课程开发。首先,通过对工业机器人企业及中职学校调研明确课程开发的必要性,深入珠三角地区工业机器人企业开展访谈调研掌握人才需求情况,确定工业机器人专业毕业生从业岗位群,挖掘岗位职业能力及核心素养等要求,转化为课程目标。对珠三角地区中职院校进行访谈和问卷调研,明确工业机器人视觉课程开设现状,包括课程目标、内容和教学评价等方面存在的问题,为课程开发提供依据。其次,在行业专家及中职资深教师共同研讨下,依据工作岗位群分析典型工作任务,并归纳为职业行动领域,根据认识规律和职业成长规律完成学习领域转化。以视觉功能为载体,设计四个难度螺旋上升的学习情境,再进行理实一体化教学设计,并制作一体化工作页,构建多主体、过程性的评价量表。最后,以“多形状工件分拣”学习情境为例,在实验学校进行教学实验,待课程结束后向学生发放课程实施效果问卷。通过对实验班与对照班学生学习过程、综合评价量表及课后问卷结果综合分析,得出基于工作过程系统化的《工业机器人视觉应用》课程能够很好地提升学生的学习效率、工业机器人视觉工作站安装、调试水平和技能迁移能力。
徐晓霞[5]（2021）在《在线教育背景下高职院校网络学习空间的建设研究》文中认为教育信息化是教育现代化的显着特征。随着教育现代化步伐地加快迈进,政府对于“互联网+职业教育”的关注度逐渐提高,并通过对政策不断地完善,来推进高职院校网络学习空间的建设。从高职院校建设网络学习空间的目的来看,一方面是顺应时代的潮流,不断革新教学手段、教育内容;另一方面,对高职教育来说,网络学习空间与新兴技术的结合是高职院校未来发展必然的方向,是高职院校实现弯道超车的必然路径。但是,就目前高职院校网络学习空间的建设来看,还处于初级发展阶段,存在网络学习空间本体建设问题、教学层面问题、管理层面问题及思想价值层面问题。高职院校网络学习空间的建设研究对于高职院校网络学习空间未来的建设及其改进有重要的作用。首先,本研究在归纳整理网络学习空间、高职院校网络学习空间建设研究及对相关核心概念界定的基础上,对目前高职院校网络学习空间建设的大体现状进行了基础分析。其次,从分析高职院校网络学习空间建设存在的问题角度出发,引用帕森斯结构功能主义理论,以高职院校网络学习空间建设中的可控情境因素为出发点,形成了以帕森斯结构功能主义为分析框架的高职院校网络学习空间建设理论。在理论分析框架搭建好之后,选取一所网络学习空间建设具有典型性、示范性的高职院校作为个案研究学校,对其网络学习空间进行剖析,研究方法为个案研究法,选取的调研方法为观察法、问卷法和访谈法。调查发现调查院校的网络学习空间建设存在内部结构建设不完善、内部已有功能建设不足、建设规划与实际建设之间存在差距、基础性保障建设不足的现象。研究者对其分析,将其总结为建设准备不充分、未体现高职院校自身发展特殊性、忽视高职院校学生的特殊性、师生教学地位不平等、未体现网络学习空间的特点这五方面的问题。进一步对问题进行归因,发现主要是因为学校缺少整体观念、校企合作发展滞后、空间建设未渗透自主性原则、建设中的不平等观念、传统思维的禁锢。针对观察、问卷及访谈调查的结果、问题及原因的分析,研究者针对学校层面的领导及管理者,从学校自身、与企业之间合作的角度,提出以下建议。第一,学校需要考察网络学习空间建设合作企业的资质,从公司背景、运功、产品、发展趋势等方面对企业进行一个预判。第二,学校需要做好基础性保障工作,整合资源、注重培训、完善制度。第三,协同合作企业重构网络学习空间结构。第四,与合作企业协商完善网络学习空间相关功能。第五,深化校企合作,推进高职院校网络学习空间特色化功能建设。
孙玥[6]（2021）在《“互联网+汉语国际教育”在线教学资源调查研究》文中指出随着互联网教育的不断发展,“互联网+汉语国际教育”必然会成为汉语国际教育事业发展的重点方向。在此背景下,在线教学资源将成为“互联网+汉语国际教育”发展的重要基础,因此对“互联网+汉语国际教育”在线教学资源进行调查研究十分必要。本文在对国内外相关研究进行整理分析后,发现了当前“互联网+汉语国际教育”在线教学资源研究中存在的不足,并在二、三章对“互联网+汉语国际教育”开展的可行性和必要性分析,随后展开调查研究。本文将在线教学资源分为在线课程资源、教辅资源和学生课内外学习资源三大类,三类资源涉及到了汉语在线教学的教学过程、教师备课过程和学生自主学习过程,通过对汉语教学的三个过程中涉及到的资源进行调查研究以尽量保证调查的全面性。其中在线课程资源又可根据当前存在的汉语在线学习方式分为大规模在线课程（MOOC）、小规模在线课程（SPOC）和基于B2C的在线课程;教辅资源可分为微课程教学视频、数字化教材、教学课件和试题库;课内外学习资源可分为学习类APP、电子词典、数字图书和影视动漫资源。因此,在第四章调查研究阶段本文将根据以上分类方式对各类教学资源进行搜集、筛选和研究。本文将通过文献研究法、调查分析法和对比分析法对在线教学资源进行调查研究,通过对调研结果进行分析,从三方面给出未来“互联网+汉语国际教育”在线教学资源开发着力点:第一,在线课程建设方面首先以国内高校为依托,开展MOOC和SPOC课程建设;其次,转变机制,助力在线汉语教师队伍建设,加快平台运营模式创新,助推基于B2C模式的直播课程在全球范围内的开展;第二,教辅资源建设方面以教研项目为依托,分类开展教辅资料库建设;第三,学习资源建设方面以“专家+互联网教育企业”合作的模式,研发汉语学习资源。
曹勇[7]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中研究表明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
胡杨[8]（2021）在《高校红色文化资源育人研究》文中研究表明高校红色文化资源育人,是育人主体根据社会发展需要,结合新时代大学生身心发展的规律,以红色文化资源为育人载体,依托相应的媒介,通过有效的育人途径使大学生在产生情感共鸣的过程中认知红色文化资源并积极内化红色精神和红色优良传统,继而在日常学习和生活中外化成高尚行为的有目的、有计划的育人实践活动。党的十八大以来,习近平在多个场合强调,要把红色资源利用好、把红色传统发扬好、把红色基因传承好。高校红色文化资源育人的意义重大。从国家层面来讲,它有助于拓展高校思想政治教育的形式,维护党的执政地位,为中国特色社会主义现代化建设培养合格的建设者和接班人,同时也有利于红色文化资源的传承与弘扬,唤醒人民群众心中的“红色记忆”;从大学生层面来讲,它有助于提高大学生的思想道德素质,助力良好行为习惯的养成,促进大学生形成正确的世界观、人生观和价值观。近年来,红色文化资源基础理论研究不断深化,高校间也积极利用红色文化资源开展育人实践并及时总结经验进行推广,取得了红色文化资源的认知率不断提高,部分校园的红色文化氛围渐显浓郁,红色文化资源育人的话语空间也更为宽广等可喜的成绩。但我们也应该敏锐地洞察到国外不良思潮、市场经济价值观念、传统文化中的封建思想、新媒体中的不良言论等环体层面的宏观因素对红色文化资源育人成效的冲击,以及育人主体过分强调理论灌输,缺乏体验、感悟式的实践教育,脱离大学生身心发展规律开展育人实践等方法技术和育人主客体的个人原因等微观因素对红色文化资源育人成效的消解。宏观和微观因素合力造成了红色文化资源在育人过程中具实存在的利用主体、主题、方式、动力和评价层面的问题。它们都是高校进一步运用红色文化资源开展育人实践的障碍。新时代高校红色文化资源育人要想取得成效,避免陷入形式主义的怪圈,这就迫切需要建立起一套科学可行的育人评价体系,学理性地探讨高校运用红色文化资源育人的基本评价原则、评价指标、具体评价方法、评价标准的现实设立依据、开展评价工作的现实困境等范畴。只有适时精准地开展红色文化资源育人的评价工作,才能够及时观察和搜集育人过程中凸现出来的问题,为问题的解决提供靶向,助力红色文化资源育人的有效开展。行之有效的路径是红色文化资源育人价值得以实现的根本保障。要有效实现红色文化资源育人的价值,必须结合时代特征和大学生身心发展的诉求加强红色文化资源在理论教学、实践教学中的有效运用,积极运用红色文化资源营造和谐向上的校园文化环境,建构起良性的红色文化资源育人话语,拓宽红色文化资源育人的传播媒介,倡导大学生运用红色文化资源开展自我教育,打造起“六位一体”的新型育人格局,助推红色文化资源育人成效的提高。与此同时,建构和完善红色文化资源育人的保障体系,有助于避免红色文化资源育人陷入低效、无效的境地,助推红色文化资源育人实现创新和可持续发展。建构红色文化资源育人的保障体系,必须促进基于有效实现育人价值的红色文化资源的开发,设立起运用红色文化资源育人的专业指导机构,加强运用红色文化资源育人的人才队伍建设,健全红色文化资源育人的制度保障,推动高校红色文化资源育人的多项协助,优化红色文化资源育人的宏观和微观环境。
李文静[9]（2021）在《乡村振兴背景下农村社区教育发展现状及策略研究 ——以Z市为例》文中认为随着城乡一体化进程的加快,越来越多年轻的农村居民脱离原有的生活轨迹,实现了向“城市人”的转变,优质青年和劳动力的移出对农村发展提出了巨大挑战。新时代党和国家为了改变这一现状提出乡村振兴战略,鼓励通过多种措施助力农村实现在产业、人才、文化、生态和组织五大方面的振兴,摆脱现有困境。而农村社区教育作为提升农村居民知识水平的重要途径,肩负了为农村发展培养人才的重任。因此,如何与时俱进地丰富农村社区教育内容、拓展农村社区教育形式,为建设产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕的新型乡村提供充足的人才保障是现阶段我国亟待解决的重要问题。基于此,通过将山东省Z市农村社区教育实验区作为研究对象,对该地区的农村社区教育现状进行实地调研,在分析其存在问题的基础上,结合乡村振兴战略的核心要义提出具体的应对策略,进而推动我国农村地区教育的高质量发展。研究过程中主要采用了问卷调查法和访谈法对山东省Z市农村社区教育实验区的实际情况进行了实地调查,调查主要围绕居民参与、资源配置、课程设置、师资建设、经费投入和组织管理6个方面展开。通过分析调查结果发现,目前Z市农村社区教育实验区在教育规模、普及力度和活动开展等方面取得了显着的成就,并结合乡村特点首创了家庭学习中心户这一独特的社区教育形式,为其他地区农村社区教育的发展提供了经验。然而受农村整体经济、教育水平的制约,该地区的农村社区教育在居民参与、资源配置、课程设置、师资建设、经费投入以及组织管理等方面也存在诸多问题。为此,本研究在深入分析乡村振兴战略的基础上,结合农村社区教育的特点,从“加强政府重视程度,鼓励多方积极参与”“强化基础设施配置,实现资源统筹共享”“丰富教育课程种类,强化课程开发意识”“扩充教师来源渠道,加强师资队伍建设”“拓宽经费来源渠道,完善经费管理机制”及“倡导参与主体多元,优化组织管理模式”等六个方面对Z市农村社区教育的发展提出了应对策略,以期在解决当地社区教育发展问题的基础上,为其他地区农村社区教育工作的开展提供助力。
尤传露[10]（2021）在《产业工人教育“广州模式”研究》文中认为在知识经济时代,产业工人教育日益成为产业工人综合素质提升的有效手段,为当前我国经济发展及产业转型升级提供了源源不断的高素质产业劳动力。产业工人教育模式的不断创新发展,为真正实现新时期产业工人教育现代化提供了助力。为贯彻落实中共中央、国务院2017年2月印发的《新时期产业工人队伍建设改革方案》,以及教育部、中华全国总工会发起的“求学圆梦行动”,广州市总工会在原来支持职工技能提升和学历提升工作的基础上,调整优化相关政策,加大对产业工人素质提升的支持力度,在实践中逐渐形成了具有广州特色的产业工人教育“广州模式”。作为全国首个以地方工会牵头的产业工人教育新模式的表率,产业工人教育“广州模式”的建设实施具有十分重要的意义。本文以产业工人教育“广州模式”为研究对象,通过文献研究法和访谈调查法,明晰了产业工人教育“广州模式”的基本内涵,呈现了产业工人教育“广州模式”的产生背景,梳理并划分了产业工人教育“广州模式”的发展阶段。再结合问卷调查法和访谈法,从教育学的角度剖析产业工人教育“广州模式”的构成要素并分析其实施成效,在此基础上分析模式运行中存在的不足及其原因。产业工人教育“广州模式”存在教育受众单一,线上线下教学方式的结合不密切,产业工人对其缺乏了解,以及产业工人自我非职业技能素养认同感不高,各教育主体的合作效果不佳以及教育经费落实不到位的问题。教育目标定位与产业工人需求不匹配,产业工人教育“广州模式”的品牌效应尚未发挥作用,合作主体之间合作未达预期以及对合作教育经费监管不到位是导致问题产生的主要原因。根据上述分析,提出产业工人教育“广州模式”的反思建议。研究认为,产业工人教育“广州模式”应更加注重产业工人综合素质能力的提升,在产业工人职业能力培养上要从职业技能转向技能与创新并举,这也将是产业工人教育的未来发展趋势。为紧跟这一目标趋势,要针对产业工人教育“广州模式”各构成要素存在的问题进行全方位的改造,不断加大产业工人教育“广州模式”的资源整合力度,筛选高水准的教育合作伙伴,吸纳国际优质教育资源,与国际产业工人教育接轨。
二、关于网络课程教学的调研（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于网络课程教学的调研（论文提纲范文）
（1）全国高等院校中药学课程在线教学调研（论文提纲范文）
| 1 疫情防控下中药学课程线上教学的现状 |
| 1.1 线上教学调研样本的基本概况 |
| 1.2 中药学课程线上教学情况 |
| 1.3 授课形式与授课平台 |
| 1.4 教师工作量 |
| 2 教学运行保障 |
| 2.1 线上教学培训与督导 |
| 2.2 学情调查 |
| 2.3 教学设计 |
| 2.4 教学资源准备 |
| 2.5 考核评价 |
| 3 教学效果 |
| 3.1 教师自我评价 |
| 3.2 学生教学反馈 |
| 4 遇到的挑战与问题 |
| 4.1 信息化准备不足与基础设施薄弱 |
| 4.2 教师线上教学经验缺乏 |
| 4.3 电子化教学资源不足 |
| 4.4 在线教学师生互动不良 |
| 5 措施与建议 |
| 5.1 强化公共支持服务 |
| 5.2 提高线上教学能力 |
| 5.3 建设完善数字教学资源库 |
| 6 结语 |
（2）工程伦理教育的关键机制研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “问题工程”的频发引起人们对工程伦理的广泛关注 |
| 1.1.2 工程伦理教育是工程教育的重要组成部分 |
| 1.1.3 我国工程伦理教育机遇与挑战并存 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究框架 |
| 1.3.1 章节安排 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关键概念解读 |
| 2.1.1 伦理与道德的辨析 |
| 2.1.2 工程伦理的内涵 |
| 2.2 工程伦理教育的现实演绎:基于系统文献综述法的分析 |
| 2.2.1 研究方法 |
| 2.2.2 工程伦理教育的目标(Q1) |
| 2.2.3 工程伦理的教学策略(Q2) |
| 2.2.4 工程伦理教育效果的评估手段(Q3) |
| 2.2.5 工程伦理教育效果的影响因素(Q4) |
| 2.2.6 本节述评 |
| 2.3 中国工程伦理教育研究的主题聚类:基于文献计量的分析 |
| 2.3.1 文献计量方法概述 |
| 2.3.2 资料收集 |
| 2.3.3 共词分析 |
| 2.3.4 共词网络分析 |
| 2.3.5 多维尺度分析 |
| 2.3.6 本节述评 |
| 2.4 文献述评 |
| 3 工程伦理教育关键机制的构成 |
| 3.1 扎根理论研究设计 |
| 3.1.1 扎根理论研究方法与流程 |
| 3.1.2 资料采集 |
| 3.2 工程伦理教育关键机制的理论结构 |
| 3.2.1 开放式编码 |
| 3.2.2 主轴式编码 |
| 3.2.3 选择性编码 |
| 3.2.4 理论饱和度检验 |
| 3.2.5 本节小结 |
| 3.3 工程伦理教育关键机制的实现路径 |
| 3.3.1 微观维度的培养机制:以认知发展为指导再造教育要素 |
| 3.3.2 中观维度的协同机制:以协同优势为指导赋能中介对象 |
| 3.3.3 宏观维度的情境机制:以现象学为指导调适多元场域 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 工程伦理教育关键机制的案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.2 培养机制的案例分析 |
| 4.2.1 知识生成:聚焦伦理教育知识建构者的职能重构 |
| 4.2.2 具身认知:创设面向真实世界的“开放式”学习情境 |
| 4.2.3 学习进阶:用“全周期”课程序列搭建学生认知发展的阶梯 |
| 4.2.4 伦理体验:强化解决工程伦理现实困境的实践基质 |
| 4.2.5 案例分析讨论 |
| 4.3 协同机制的案例分析 |
| 4.3.1 工程社团在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.2 政府在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.3 案例分析讨论 |
| 4.4 情境机制的案例分析 |
| 4.4.1 美英的工程伦理教育场域:职业主义催化的路径选择 |
| 4.4.2 德国的工程伦理教育场域:对技术负责的民族传统 |
| 4.4.3 法国的工程伦理教育场域:“消解”在精英工程师的培养中 |
| 4.4.4 中日的工程伦理教育场域:“二元构造”下的层序互补 |
| 4.4.5 案例分析讨论 |
| 5 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估 |
| 5.1 调研对象 |
| 5.2 评估指标体系的建构 |
| 5.2.1 评估指标体系的层次结构 |
| 5.2.2 初始评估指标的选取 |
| 5.2.3 问卷设计与预测试 |
| 5.3 现状的实证评估 |
| 5.3.1 基于层次分析法的权重赋值 |
| 5.3.2 利用模糊综合评价法进行综合评价 |
| 5.4 结果与讨论 |
| 5.4.1 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估结论 |
| 5.4.2 延伸讨论:我国工程伦理教育面临的潜在障碍 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议 |
| 6.1 工程伦理教育关键机制的规范性审视 |
| 6.1.1 合理性的审视 |
| 6.1.2 合规律性的审视 |
| 6.2 细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡 |
| 6.3 强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段 |
| 6.4 深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 评估问卷 |
| 附录3 评估指标赋权表 |
| 附录4 弗吉尼亚理工大学课程大纲 |
| 附录5 弗吉尼亚大学课程大纲 |
| 作者简历及在学期间所取得的主要科研成果 |
（3）中职《无线网络技术》校本课程开发实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 研究的意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 2 校本课程的概述与基础理论 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 校本课程 |
| 2.1.2 校本课程开发 |
| 2.1.3 中职《无线网络技术》课 |
| 2.2 校本课程开发的基础理论 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 人本主义理论 |
| 2.2.3 实用主义理论 |
| 2.2.4 混合式学习理论 |
| 3 无线网络技术校本课程开发基本环节 |
| 3.1 校本课程开发的需求分析 |
| 3.1.1 市场需求分析 |
| 3.1.2 中职学校需求分析 |
| 3.1.3 中职学生需求分析 |
| 3.1.4 教师访谈 |
| 3.1.5 专家访谈 |
| 3.2 《无线网络技术》校本课程标准的制定 |
| 3.2.1 课程定位 |
| 3.2.2 学习目标 |
| 3.2.3 学习内容 |
| 3.2.4 学习情境设计 |
| 3.3 无线网络技术课程教学大纲 |
| 4 无线网络技术校本课程的载体 |
| 4.1 校本教材的编写 |
| 4.1.1 校本教材的编写原则 |
| 4.1.2 校本教材的编写内容 |
| 4.2 校本课程数字化教学资源开发 |
| 4.2.1 网络课程资源平台的设计 |
| 4.2.2 课程内容数字化资源开发 |
| 5 《无线网络技术》校本课程的教学实施 |
| 5.1 校本课程的教学模式 |
| 5.2 校本课程教学活动实施 |
| 5.2.1 校本课程活动设计 |
| 5.2.2 校本课程教学活动过程 |
| 6 校本课程评价 |
| 6.1 课程评价概述和意义 |
| 6.1.1 课程评价概述 |
| 6.1.2 校本课程评价的意义 |
| 6.2 课程评价模式分析 |
| 6.2.1 主要的课程评价模式 |
| 6.2.2 CIPP评价模式分析 |
| 6.3 构建校本课程评价模型 |
| 6.3.1 校本课程多元评价模型的设计 |
| 6.3.2 .校本课程多元评价模型具体内容 |
| 6.4 校本课程评价实施与结果分析 |
| 6.4.1 校本课程开发过程的评价 |
| 6.4.2 校本课程实施过程的评价 |
| 6.4.3 校本课程实施后的评价 |
| 7 总结与展望 |
| 7.1 总结 |
| 7.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 广州市黄埔职业技术学校网络技术课程建设企业调研表 |
| 附录2 企业访谈提纲 |
| 附录3 广州市黄埔职业技术学校学生学习情况调查问卷 |
| 附录4 学生课堂失落行为访谈提纲 |
| 附录5 教师访谈提纲 |
| 附录6 专家访谈提纲 |
| 附录7 《无线网络技术》课程教学大纲 |
| 附录8 《项目2 搭建无线个域网》教材内容 |
| 附录9 校本课程目标评价调研问卷 |
| 附录10 校本课程方案评价表 |
| 附录11 课堂教学评价表 |
| 附录12 学生自我评价调查问卷 |
| 附录13 学生对课程的评价 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集表 |
（4）基于工作过程系统化的中职《工业机器人视觉应用》课程开发研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第四节 研究方案及思路 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 四、技术路线 |
| 第二章 基于工作过程系统化的课程开发理论概述 |
| 第一节 工作过程系统化课程相关概念界定 |
| 一、工作过程系统化 |
| 二、典型工作任务 |
| 三、行动领域 |
| 四、学习领域 |
| 五、学习情境 |
| 第二节 工作过程系统化课程的特征 |
| 一、课程开发的平衡性 |
| 二、课程目标的多元化 |
| 三、课程内容的关联性 |
| 四、课程评价的过程性 |
| 第三节 工作过程系统化课程开发的基本原则 |
| 一、能力本位原则 |
| 二、职业成长规律原则 |
| 三、行动导向原则 |
| 四、以学生为中心原则 |
| 第四节 工作过程系统化课程开发流程 |
| 第三章 工业机器人企业人才需求与中职专业课程设置调研 |
| 第一节 调研背景与目的 |
| 一、调研背景 |
| 二、调研目的 |
| 第二节 调研对象 |
| 一、行业企业调研对象 |
| 二、中等职业学校调研对象 |
| 第三节 调研过程 |
| 一、行业企业调研过程 |
| 二、中等职业学校调研过程 |
| 第四节 调研结果分析 |
| 一、工业机器人企业人才需求结果分析 |
| 二、工业机器人视觉应用课程的现状分析 |
| 第五节 调研结论 |
| 一、行业企业调研结论 |
| 二、中等职业学校调研结论 |
| 第四章 工作过程系统化课程开发实践 |
| 第一节 典型工作任务分析 |
| 第二节 行动领域归纳 |
| 第三节 学习领域分析 |
| 一、学习领域转化为课程 |
| 二、确定课程目标 |
| 三、选择课程内容 |
| 第四节 课程标准研制 |
| 第五节 学习情境设计 |
| 第六节 教学材料设计 |
| 一、教学设计 |
| 二、一体化工作页设计 |
| 第七节 课程评价设计 |
| 一、自我评价 |
| 二、组间评价 |
| 三、教师评价 |
| 四、企业评价 |
| 第五章 工作过程系统化课程实施与评价 |
| 第一节 教学实验设计 |
| 一、教学对象 |
| 二、教学环境 |
| 三、实验目的 |
| 第二节 教学实验实施 |
| 一、实验准备 |
| 二、教学方法 |
| 三、教学设计 |
| 四、教学实施 |
| 第三节 工作过程系统化课程效果分析 |
| 一、学习过程分析 |
| 二、多元评价表分析 |
| 三、课程效果问卷结果分析 |
| 第四节 工作过程系统化课程实施结论 |
| 一、有利于学生形成系统性职业能力 |
| 二、提升学生职业能力的发展性 |
| 三、提高课堂教学效率 |
| 第六章 总结与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A 企业人才需求访谈提纲 |
| 附录B 企业人才需求调查问卷 |
| 附录C 中职课程建设访谈提纲 |
| 附录D 工业机器人视觉相关课程建设调查问卷 |
| 附录E 《工业机器人视觉应用》课程标准 |
| 附录F 多形状工件分拣教学设计 |
| 附录G 多形状工件分拣工作页 |
| 附录H 多形状工件分拣情境教学效果的调查问卷 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集表 |
（5）在线教育背景下高职院校网络学习空间的建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 建设网络学习空间的必要性 |
| 1.1.2 网络学习空间自身存在的局限性 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 网络学习空间概念分析 |
| 1.3.2 网络学习空间设计 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 在线教育 |
| 1.4.2 学习空间 |
| 1.4.3 网络学习空间 |
| 1.4.4 高职院校 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 帕森斯结构功能主义 |
| 1.5.2 网络学习空间建设的研究框架 |
| 1.6 研究设计 |
| 1.6.1 研究目标 |
| 1.6.2 研究内容 |
| 1.6.3 研究思路 |
| 1.6.4 研究方法 |
| 1.7 总结 |
| 2 高职院校网络学习空间建设调查结果分析 |
| 2.1 网络学习空间内部结构建设仍显不足 |
| 2.1.1 管理服务功能空间与师生子功能空间脱节 |
| 2.1.2 个性化网络学习空间建设偏向教师空间 |
| 2.1.3 学生网络学习空间不同端口功能设计差距明显 |
| 2.1.4 部分功能空间内部结构混乱 |
| 2.1.5 缺乏特色性教学功能建设 |
| 2.2 网络学习空间内部已有功能建设不完善 |
| 2.2.1 基础性教学功能键设置不到位 |
| 2.2.2 知识性资源使用率低 |
| 2.2.3 缺乏人际互动功能区 |
| 2.2.4 网络学习空间技术支持不到位 |
| 2.3 建设规划与网络学习空间实际建设对比存在差距 |
| 2.3.1 网络学习空间建设规划情况 |
| 2.3.2 规划与实际建设的差距 |
| 2.4 基础性保障建设不足 |
| 2.5 总结 |
| 3 高职院校网络学习空间建设的问题及原因分析 |
| 3.1 高职院校网络学习空间建设的问题 |
| 3.1.1 网络学习空间建设准备工作不充分 |
| 3.1.2 未体现高职院校自身发展的特殊性 |
| 3.1.3 忽视高职院校学生的特殊性 |
| 3.1.4 师生地位不平等的问题 |
| 3.1.5 未充分体现网络学习空间的特点 |
| 3.2 高职院校网络学习空间建设问题的原因分析 |
| 3.2.1 缺少整体观念 |
| 3.2.2 高职院校校企合作发展滞后 |
| 3.2.3 网络学习空间建设中的不平等观念 |
| 3.2.4 未渗透自主性原则 |
| 3.2.5 传统教学思维的禁锢 |
| 3.3 总结 |
| 4 高职院校网络学习空间的建设策略 |
| 4.1 考察网络学习空间建设合作公司的资质 |
| 4.2 做好基础性保障工作 |
| 4.2.1 整合资源,推进网络学习空间教、学、管一体建设 |
| 4.2.2 注重使用培训,提升师生内在认同感及使用效果 |
| 4.2.3 完善使用网络学习空间的相关制度 |
| 4.3 协同重构网络学习空间结构 |
| 4.4 协商完善网络学习空间相关功能 |
| 4.4.1 优化网络学习空间技术支持功能 |
| 4.4.2 完善个人子空间基础功能建设 |
| 4.4.3 加强个性化功能建设 |
| 4.5 深化校企合作,推进特色化功能建设 |
| 4.5.1 高职院校要深化校企合作 |
| 4.5.2 推进高职院校网络学习空间特色化功能建设 |
| 5 研究总结 |
| 5.1 研究成果 |
| 5.1.1 基于帕森斯结构功能主义的高职院校网络学习空间理论建构 |
| 5.1.2 高职院校网络学习空间建设存在的问题及原因分析 |
| 5.1.3 高职院校网络学习空间的建设策略 |
| 5.2 研究不足 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1: 关于“X 高职院校职教云”使用现状调查问卷(学生版) |
| 附录 2: 关于“X 高职院校网络学习空间建设情况”的访谈提纲 |
| 致谢 |
（6）“互联网+汉语国际教育”在线教学资源调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 现实意义 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 国外研究现状 |
| 1.4.2 国内研究现状 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 第二章 “互联网+汉语国际教育”开展的可行性分析 |
| 2.1 全球网络基础设施逐步成熟,过半人口卷入移动互联网 |
| 2.2 “一带一路”沿线国家大部分实现了3G网络覆盖 |
| 2.3 大部分网民已经培养了移动学习的习惯 |
| 2.4 线上语言教学平台搭建技术日趋成熟 |
| 第三章 “互联网+汉语国际教育”开展的必要性分析 |
| 3.1 有利于缓解当前汉语国际教育师资不足的现状 |
| 3.2 有利于缓解课程教学资源不足的现状 |
| 3.3 有利于汉语学习者利用碎片化时间进行学习 |
| 3.4 有利于缓解国际范围内汉语教育资源不均衡的现状 |
| 第四章 “互联网+汉语国际教育”网络教学资源的现状调研 |
| 4.1 大规模在线课程(MOOC)建设现状与存在的问题 |
| 4.1.1 MOOC平台建设现状 |
| 4.1.2 课程建设现状 |
| 4.2 小规模在线课程(SPOC)和基于 B2C 模式的在线课程建设现状与存在的问题 |
| 4.2.1 小规模在线课程(SPOC) |
| 4.2.2 基于B2C模式的在线课程 |
| 4.3 网络教辅资源建设的现状与存在的问题 |
| 4.3.1 以微课程为代表的教学类视频 |
| 4.3.2 数字化教材 |
| 4.3.3 教学课件 |
| 4.3.4 试题库 |
| 4.4 学生课内外学习资源建设的现状与存在的问题 |
| 4.4.1 学习类APP |
| 4.4.2 电子词典 |
| 4.4.3 影视动漫资源 |
| 第五章 未来“互联网+汉语国际教育”在线教学资源开发着力点分析 |
| 5.1 以高校为依托、转变机制开展在线课程建设 |
| 5.2 以教研项目为依托,分类开展教辅资源库建设 |
| 5.3 以“专家+互联网教育企业”合作的模式,研发汉语学习资源 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.2 研究不足及展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间参加科研情况及获得的学术成果 |
（7）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（8）高校红色文化资源育人研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 第一节 选题依据及意义 |
| 一、选题依据 |
| 二、选题意义 |
| 第二节 国内外相关研究现状述评 |
| 一、国内相关研究概述 |
| 二、国外相关研究概述 |
| 三、对学术界已有相关研究的评价 |
| 第三节 研究的思路、方法与创新之处 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、创新之处 |
| 第一章 高校育人与红色文化资源 |
| 第一节 红色文化资源概述 |
| 一、红色文化资源的内涵与类型 |
| 二、红色文化资源的特征与价值 |
| 三、红色文化资源的开发与利用 |
| 第二节 红色文化资源育人概述 |
| 一、红色文化资源育人的内涵廓定 |
| 二、红色文化资源育人的构成要素 |
| 三、红色文化资源育人的特征阐释 |
| 四、红色文化资源育人的有效性 |
| 第三节 红色文化资源运用于高校育人的时代价值 |
| 一、红色文化资源是实现立德树人任务的宝贵资源 |
| 二、红色文化资源是高校形成办学特色的重要素材 |
| 三、红色文化资源是高校培养时代新人的精神养分 |
| 四、红色文化资源育人是实现资源传承的重要途径 |
| 第二章 高校红色文化资源育人的依据 |
| 第一节 高校红色文化资源育人的理论依据 |
| 一、高校红色文化资源育人的理论基础 |
| 二、高校红色文化资源育人的理论借鉴 |
| 第二节 高校红色文化资源育人的现实依据 |
| 一、充实高校育人内容的现实需要 |
| 二、拓宽高校育人方式的客观要求 |
| 三、营造良好育人环境的重要依托 |
| 四、提升高校育人价值的优秀载体 |
| 第三章 高校红色文化资源育人调查分析 |
| 第一节 高校红色文化资源育人的调查 |
| 一、高校红色文化资源育人的现状调查 |
| 二、高校红色文化资源育人的现状分析与评介 |
| 第二节 高校红色文化资源育人的成效 |
| 一、大学生对红色文化资源认同感提升 |
| 二、部分高校红色文化育人氛围渐显浓郁 |
| 三、红色文化资源在高校育人的空间得到拓展 |
| 第四章 高校红色文化资源育人存在的问题及原因分析 |
| 第一节 高校红色文化资源育人存在的问题 |
| 一、高校红色文化资源育人的主体问题 |
| 二、高校红色文化资源育人的主题问题 |
| 三、高校红色文化资源育人的方式问题 |
| 四、高校红色文化资源育人的动力问题 |
| 五、高校红色文化资源育人的评价问题 |
| 第二节 高校红色文化资源育人问题的原因分析 |
| 一、高校红色文化资源育人问题的宏观原因阐释 |
| 二、高校红色文化资源育人问题的微观原因辨析 |
| 第五章 高校红色文化资源育人的原则和评价 |
| 第一节 高校红色文化资源育人的基本原则 |
| 一、共建共享:形成红色文化资源开发及育人的合力 |
| 二、实事求是:还原红色史实的同时注重因材施教 |
| 三、以生为本:关照大学生的身心发展诉求 |
| 四、知行合一:理论教育与实践教育的适时衔接 |
| 五、灵活多样:线下教育与线上教育的同步开展 |
| 第二节 高校红色文化资源育人成效的评价 |
| 一、高校红色文化资源育人成效的评价原则 |
| 二、高校红色文化资源育人成效的评价指标 |
| 三、高校红色文化资源育人成效的评价方法 |
| 四、高校设立红色文化资源育人成效评价的依据 |
| 第六章 高校红色文化资源育人的有效路径及保障体系建构 |
| 第一节 高校红色文化资源育人的有效路径 |
| 一、理性升华:红色文化资源在理论教学中的有效运用 |
| 二、情感激发:红色文化资源在实践教学中的有效运用 |
| 三、氛围营造:红色文化资源在校园文化建设中的有效运用 |
| 四、话语更新:红色文化资源在育人话语建构中的有效运用 |
| 五、新型平台:红色文化资源在育人传播媒介中的有效运用 |
| 六、自主探究:培育大学生自主学习红色文化资源的能力 |
| 第二节 高校红色文化资源育人的保障体系建构 |
| 一、促进基于有效实现育人价值的红色文化资源开发 |
| 二、设立红色文化资源育人的专业指导机构 |
| 三、加强红色文化资源育人的人才队伍建设 |
| 四、健全红色文化资源育人的制度保障 |
| 五、推动高校红色文化资源育人的多项协助 |
| 六、优化高校红色文化资源育人的环境 |
| 结语 |
| 一、深化红色文化资源的基础理论研究 |
| 二、形成高校红色文化资源育人的合力 |
| 三、建构红色文化资源与其他文化资源的“和合共生” |
| 四、推动红色文化资源育人价值的有效利用 |
| 参考文献 |
| 附录:高校红色文化资源育人的调查问卷 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表论文情况 |
（9）乡村振兴背景下农村社区教育发展现状及策略研究 ——以Z市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.乡村振兴——新时代乡土中国的回归与超越 |
| 2.农村社区教育——助力乡村人才振兴的重要支撑 |
| 3.Z市社区教育实验区——我国农村社区教育的典型案例 |
| (二)研究目的及意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)研究综述 |
| 1.国内研究综述 |
| 2.国外研究综述 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 二、相关概念及理论基础 |
| (一)相关概念 |
| 1.农村社区 |
| 2.社区教育 |
| 3.乡村振兴战略 |
| (二)理论基础 |
| 1.人力资本理论 |
| 2.终身教育理论 |
| 3.区域发展理论 |
| 三、Z市农村社区教育现状调查 |
| (一)Z市农村社区教育发展概览 |
| (二)Z市农村社区教育现状调查设计与实施 |
| 1.调查问卷设计与实施 |
| 2.访谈设计与实施 |
| (三)Z市农村社区教育现状调查结果 |
| 1.调查对象的基本情况 |
| 2.Z市农村社区教育现实状况 |
| 四、Z市农村社区教育发展问题及原因分析 |
| (一)居民参与深度不足 |
| 1.学习活动不够深入 |
| 2.学习缺乏连贯性和持续性 |
| (二)资源配置水平有待提高 |
| 1.基础设施配置水平相对落后 |
| 2.教育资源空间配置不均衡 |
| (三)课程设置仍需完善 |
| 1.课程种类不够丰富 |
| 2.课程开发力度薄弱 |
| (四)师资队伍建设薄弱 |
| 1.教师数量仍需扩充 |
| 2.教师水平尚待提高 |
| (五)经费投入仍需优化 |
| 1.经费投入数额不足 |
| 2.经费管理失衡 |
| (六)组织管理尚需加强 |
| 1.管理主体缺位 |
| 2.管理模式落后 |
| 五、乡村振兴背景下农村社区教育发展策略 |
| (一)加强政府重视程度,鼓励多方积极参与 |
| 1.加强政府的重视与引导 |
| 2.发挥社区的积极主动性 |
| 3.鼓励社会组织踊跃参与 |
| (二)强化基础设施配置,实现资源统筹共享 |
| 1.加强基础设施建设,完善社区教育配套条件 |
| 2.完善资源引入机制,实现地区资源整体规划 |
| 3.整合共享现有资源,提升资源利用效率 |
| (三)丰富教育课程种类,强化课程开发意识 |
| 1.开设素质与生态教育课程,培育居民文明责任意识 |
| 2.加强网络教育课程建设,构建数字化课程体系 |
| 3.强化社区课程开发意识,完善社区课程开发机制 |
| (四)扩充教师来源渠道,加强师资队伍建设 |
| 1.丰富教师来源渠道,缓解教师数量不足 |
| 2.提高教师福利待遇,巩固稳定师资队伍 |
| 3.完善培训考核机制,提高教师专业化水平 |
| (五)拓宽经费来源渠道,完善经费管理机制 |
| 1.吸纳社会多元资本,弥补教育经费短板 |
| 2.助力发展特色产业,实现经济反哺教育 |
| 3.完善经费管理机制,促进经费分配科学化 |
| (六)倡导参与主体多元,优化组织管理模式 |
| 1.完善部门责任机制,发挥组织合作力量 |
| 2.扩充教育管理主体,优化组织管理结构 |
| 3.深化相关理论学习,更新组织管理模式 |
| 六、总结与展望 |
| (一)研究总结 |
| (二)研究创新点 |
| (三)研究局限与展望 |
| 附录1 Z 市农村社区教育发展现状调查问卷 |
| 附录2 Z 市农村社区教育发展现状访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（10）产业工人教育“广州模式”研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究目的及意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)研究综述 |
| 1.国内研究综述 |
| 2.国外研究综述 |
| 3.评价与反思 |
| (四)研究思路及方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (五)核心概念界定 |
| 1.产业工人 |
| 2.产业工人教育 |
| 3.产业工人教育“广州模式” |
| 二、产业工人教育“广州模式”的产生与发展 |
| (一)产业工人教育“广州模式”的产生背景 |
| 1.学习型社会建设的推动 |
| 2.广州传统产业工人教育模式问题重重 |
| 3.用工主体和产业工人急需更为有效的教育模式 |
| (二)产业工人教育“广州模式”的发展进程 |
| 1.产业工人教育“广州模式”的开端 |
| 2.产业工人教育“广州模式”的拓展 |
| 3.产业工人教育“广州模式”的深化 |
| 4.产业工人教育“广州模式”的完善 |
| 三、产业工人教育“广州模式”的构成要素 |
| (一)产业工人教育“广州模式”的目标 |
| 1.学会认知 |
| 2.学会做事 |
| 3.学会共同生活 |
| 4.学会生存 |
| (二)产业工人教育“广州模式”的课程设置 |
| 1.各教育主体联合开发课程 |
| 2.多教育载体组织实施课程 |
| (三)产业工人教育“广州模式”的教学方式 |
| 1.基于互联网学习平台的线上远程教学 |
| 2.基于学习中心和企业学院的线下教学 |
| (四)产业工人教育“广州模式”的师资组成 |
| 1.遴选企业优秀教师 |
| 2.聘请高校、行业专家教师 |
| 3.设立网络班主任及辅导教师 |
| (五)产业工人教育“广州模式”的运行保障 |
| 1.多形式的学习支持服务保障 |
| 2.多方协同的运行管理保障 |
| 3.工会三级联动的财政保障 |
| 4.多渠道的舆论宣传保障 |
| 四、产业工人教育“广州模式”的成效调研 |
| (一)调研结果 |
| 1.调研资料的搜集与整理 |
| 2.调研对象的基本情况 |
| 3.产业工人学员的学习体验 |
| 4.产业工人教育“广州模式”的运行反馈 |
| (二)调研结论 |
| 1.产业工人教育“广州模式”的实施成效 |
| 2.产业工人教育“广州模式”存在的问题 |
| 3.产业工人教育“广州模式”问题的原因分析 |
| 五、产业工人教育“广州模式”的反思与优化 |
| (一)调整产业工人教育“广州模式”的发展定位 |
| 1.产业工人教育要更加注重产业工人综合素质的提升 |
| 2.产业工人职业能力培养应从技能转向技能与创新并重 |
| (二)优化产业工人教育“广州模式”的构成要素 |
| 1.开展有针对性的分层教学 |
| 2.加大非职业技能教育的课程比重 |
| 3.深化线上线下相结合的教学方式 |
| 4.丰富师资来源并强化师资质量 |
| 5.完善产业工人教育的运行保障 |
| (三)加大产业工人教育“广州模式”的资源整合力度 |
| 1.筛选产业工人教育“广州模式”的合作伙伴 |
| 2.广泛吸纳国内国际优质产业工人教育资源 |
| 结语 |
| 附件1 产业工人教育“广州模式”教育情况调查问卷 |
| 附件2 产业工人教育“广州模式”访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
四、关于网络课程教学的调研（论文参考文献）
- [1]全国高等院校中药学课程在线教学调研[J]. 林志健,张晓朦,张冰. 药学教育, 2021(06)
- [2]工程伦理教育的关键机制研究[D]. 李恒. 浙江大学, 2021(01)
- [3]中职《无线网络技术》校本课程开发实践研究[D]. 刘燕娜. 广东技术师范大学, 2021(02)
- [4]基于工作过程系统化的中职《工业机器人视觉应用》课程开发研究[D]. 熊峰. 广东技术师范大学, 2021(02)
- [5]在线教育背景下高职院校网络学习空间的建设研究[D]. 徐晓霞. 四川师范大学, 2021(12)
- [6]“互联网+汉语国际教育”在线教学资源调查研究[D]. 孙玥. 西安石油大学, 2021(09)
- [7]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [8]高校红色文化资源育人研究[D]. 胡杨. 贵州师范大学, 2021(09)
- [9]乡村振兴背景下农村社区教育发展现状及策略研究 ——以Z市为例[D]. 李文静. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [10]产业工人教育“广州模式”研究[D]. 尤传露. 曲阜师范大学, 2021(02)