一、论头脑风暴与创建学习型组织的互动关系（论文文献综述）
范丹妙[1]（2020）在《面向老年知识社群构建的协同设计策略研究》文中提出在积极老龄化的背景下,老年人被视作能持续参与社会生活的创造者,他们拥有丰富的知识和经验,能够自发组织文化教育活动。其中,社区内自发生成的老年知识社群是新型的老年人学习型共同体。但是,由于老年知识社群的构建过程缺乏专业人员的引导和方法论的指导,社群老人的角色定位与协作关系模糊,社群活动缺乏对多维度体验因素的关注,社群本身的运行发展时长有限,还未建立起可持续的发展路径。而协同设计是在一个真实的社会问题或应用场景下,多方利益相关者参与并为共同目标相互合作的设计方法,可以更好地构建设计愿景并解决社会问题。本课题希望在中国的社会与文化语境下,以协同设计为设计介入方法,探究并重新定义老年知识社群的构建过程和构建方法,并提出具有实践价值的设计策略。在本课题的研究中,首先对社区内老年知识社群的现状及协同设计的概念理论进行了归纳与总结。然后通过对国内外老年人协同设计项目的案例研究,提炼归纳了以协同设计来构建老年知识社群的三个关键性构建要素,包括协同设计团队、协同设计主题和协同设计工具。接着,以老年知识社群为设计对象,对三个关键性构建要素进行了深入剖析,初步得出了老年知识社群的构建过程与构建方法。调研阶段针对上阶段所提出的各个构建要素内容,展开针对性的调查与研究,得出各个构建要素在我国语境下的改进与优化方向。最后结合理论与实践研究,提出具有一定实践价值的构建老年知识社群的协同设计策略,使其能够产生更广泛的应用价值。本课题为协同设计介入老年知识社群的构建过程提出了三个方面的策略。首先是老年知识社群的协同设计团队构建及合作策略,包括线下社区联动线上网络以构建设计团队,创建角色名片以展现团队成员能力,基于开放、尊重与信任的设计团队协作策略;其次是老年知识社群的协同设计主题构建及应用策略,包括优化老人参与机制以协同构建设计主题,重视本地社群特征的设计主题洞察,借助社群画像以加强设计主题的表达;最后是老年知识社群的协同设计工具应用策略,包括基于故事叙述的概念生成策略,基于角色扮演的情境构筑策略,基于交替演讲的社群评估策略,基于网络交互的成果分享策略。最终,三个方面的策略成为了整体统一的促进性指导方案,用以指导老年知识社群的构建,使得整个构建过程清晰高效,并且使得构建成果更能满足老年群体性的需求与愿望,发展前景更具可持续性。本文以协同设计为介入方法来构建老年知识社群,形成了具有一定实践应用价值的理论方案。
教育部[2]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中指出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
刘瑞[3]（2020）在《小学课程整合中的教师合作优化研究 ——以J小学的课程整合实践为例》文中认为真实情境中的复杂问题解决需要学生的综合能力,长期分科教学之下,学生融汇多学科知识、调动多元能力、解决多维度问题的能力薄弱。在此背景下,课程整合不仅是推进基础教育课程改革和落实核心素养培育目标的需要,也成为培养学生综合能力的必要途径。但课程整合并不是单个教师的孤军奋战,而是需要多学科教师、多年级教师和多区域教师的协同与合作。当前,我国中小学校的课程整合正处于探索阶段,教师在课程整合中如何开展合作和如何发挥合作的最佳效果成为值得研究的重要问题。研究以社会互依理论、社会互动理论和学习型组织理论为基础,通过文献法对课程整合和教师合作的已有研究进行梳理,从理论的角度论证课程整合实践中教师合作的必要性和可能性,并分析学校课程整合的路径、类型以及教师合作的体现。基于以上研究,以正在实施课程整合的J小学为案例,从实践的角度研究其课程整合中教师合作的内容、形式、特征、成效及影响因素。通过实地观察和访谈发现,J小学课程整合的类型涉及学科内整合、跨学科整合和超学科整合,其教师合作的主要内容是确定整合主题、选择教学内容、设计教学活动、开展教学评价和分享教学经验;教师合作的主要形式包括但不限于集体备课、协同教学、师徒结对和工作坊。研究通过对其课程整合实践中教师合作的内容及形式的分析,提炼出教师合作的主要特征是以主题探究活动为载体,以互助合作文化为基础,以教师共同教研为途径,以学生全面发展为目标。在课程整合的推动下,J小学的教师合作逐步常态化和制度化,但其中也存在合作不够深入、流于形式和“搭便车”等问题。结合对问题的思考和对教师的访谈,总结出J小学课程整合中教师合作的促进因素是教师团队具有共同的目标、明确的合作制度和良好的合作文化;阻碍因素是教师的合作意愿不足、教学负担繁重、统整能力较弱和学校的管理评价缺位。基于以上研究内容,结合案例学校的实际情况,从合作意愿、合作行为、合作能力和合作动力四个方面提出了课程整合中教师合作的优化策略,即营造良好氛围,激发教师的合作意愿;搭建合作平台,促进教师的合作行为;开展相关培训,提升教师的合作能力;优化评价制度,增强教师的合作动力。
凌云志[4]（2019）在《行动导向的教师培训者培训研究》文中研究指明教师培训是全面提升中小学教师质量的关键举措,教师培训者是促进教师素质能力全面提升的重要力量,建设一支素质完备、业务精湛、结构合理、保障有力的高素质专业化创新型教师培训者队伍是深入推动教师培训改革、稳步提升教师培训质量、持续提高教师专业素养的战略一环。长期以来,我国教师培训者队伍建设相对滞后,培训机构专业程度不高、培训人员素质能力不足、培训标准指标架构缺失、培训课程内容体系不全、培训方式单调机械低效,严重制约了教师培训提质增效和提标扩面。改革知识导向培训模式,改变授受式、离身性、原子化、简单型培训方式,提升教师培训者培训的专业性、实效性、针对性、深刻性迫在眉睫。为改变传统教师培训者培训固有弊端,总结有效举措和有益经验,推动教师培训者培训理论建设和实践创新,本研究针对教师培训者培训模式变革问题,以H省教师培训者培训项目为个案,采取合作式行动研究取径,综合运用文献法、观察法、访谈法、调查法、德尔菲法等多种研究方法,对行动导向的教师培训者培训项目的方案设计、实施过程（组织形式、实施环节、实践方式、运行机制、有效举措等）、成效评估等全过程进行跟踪分析,并探寻行动导向教师培训者培训模式背后的学理依据。本行动研究以聚焦真实问题-汇聚团队智慧-共研行动方案-行动体验应用-评估应用效果“五环学习流程”为方案框架,以“问题、团队、行动、反思、关系、情境”等为行动导向的基本内涵,通过“组建与优化行动团队、提出与确定行动问题、研究与制定行动方案、实施与修订行动计划、汇报与评估行动过程、反思与复盘行动文化”六个实施流程,凝练出正面激励、“滚雪球”、自主管理、团队反思和多元评价等五个行动机制。本研究自主构建了理论知识、方法技能、理念观念和情感认同4维度16项指标观测点的教师培训者培训绩效评估指标体系,运用“培训效果的历时改变度”“行动主体的主观体验度”“行动方案的实操合理度”的“三角评估法”,对参训者在培训期间的主客观改变以及在训后实际培训情境中的培训项目设计与实施等培训效果进行考察评价,发现:行动导向模式立足培训现场的实践情境、依托参训者自组织的团队力量、开发创新在地化的教育资源、积极营造开放创造的文化氛围,整体撬动了培训文化的深度变革,对参训者强化自主学习、改造学习流程、重获学习体验、拓展知识来源、推动认知转化、优化思维方式、培育身份认同等具有明显的积极正向作用。行动导向的教师培训者培训模式从解决教师培训者专业发展的实践难题出发,定位于提高教师培训者的专业实践能力和专业思维品质,努力超越对“行动”的庸俗化理解,摒弃了过去“理论”与“实践”之间关系的线性思维,将“行动体验”作为参训者达成个体认知和汇聚实践智慧的重要中介力量,重视参训者在行动中创造知识和生成理论,通过理论建构和实践验证,达成基于行动的知识创造之核心目的。该模式有强烈的实践关怀和深厚的人文品性,坚持“以人为本”的核心理念,努力研究立人之学、不断追寻幸福培训之路。
谢泉峰[5]（2018）在《基于网络学习空间的混合式学习共同体构建研究》文中提出自从博耶尔在《基础学校:学习的共同体》一书中提出“学习共同体”概念以来,有关学习共同体的研究就一直都是教育学中的热点,但在这些关于构建学习共同体的研究中,学生大多都被视作是单个且无差别的“原子”,而教师则被视作是那只可以掌控一切的“上帝之手”,他们可以通过采取分组教学等方式,将这些“原子”人为地任意捏合,以课上组建小组的手段将他们构建成为“分子”。这种建构思路存在两个明显的问题:一是它将教师看作是影响学生的唯一因素,但事实却是,学生即便身处教室中,原生家庭、初级群体、网络媒体等外部因素对其意识和行为的影响始终存在;二是它忽略了学生之间的差异性,并不是所有人都能通过外力的捏合与教师和其他同学产生强关系,最终形成具有高度情感认同和深度合作的初级群体,而那些未形成初级群体的“学习共同体”,由于成员间缺乏足够强的情感联系,很难被认定是“共同体”。网络时代的到来,使人与人之间的沟通更为便易,“网络学习空间人人通”以后,学生可以跨越时空交流,这使学习共同体的构建从单纯的线下走向了线上与线下共同构建。它一方面使教师对学生的绝对管控被彻底打破,学生的自由度明显增加,另一方面也使学生的情感联合意愿能够通过网络学习空间中的交互信息得以呈现,从而方便教师对症施策。在此过程中,网络学习空间成为学习者之间相互理解的重要的桥梁和纽带。基于网络学习空间的混合式学习共同体不再是过去为实现教学场域内学生短期学习合作而结合成的学习型群体,成员之间可以构建起彼此依赖、共同合作、不断发展、互为学习支架的长期的学习伙伴关系。从宏观上看,它是构建学习型社会的深层基础;从中观上看,它是学校教学改革的重要内容;从微观上看,它是促进个人发展的有效手段。无论是对建设未来和谐社会,还是对建设终身学习社会,混合式学习共同体的构建都具有极其重要的意义。本研究在分析国内外关于共同体、学习共同体、混合式学习共同体等相关文献的基础上,以沃勒斯坦的世界体系论、奥尔森的集体行动理论、柯林斯的互动仪式链理论、吉登斯的结构化理论为理论基础,综合运用社会学、教育学等学科多种研究方法,对学习者的发展社会化过程进行阐释,从教学情感关系的建立、发展、成型、维系入手,分析基于网络学习空间的混合式学习共同体构建的动态发展过程。揭示基于网络学习空间的混合式学习共同体的概念内涵、建构要素、建构过程,提出基于网络学习空间的混合式学习共同体的建构策略,并通过在实践中收集访谈案例资料对之加以验证。研究大致可以分为四大板块。首先,在现有理论的基础上,分析基于网络学习空间的混合式学习共同体的概念内涵。一是提出共同体的本质是成员在密切的交往互动过程中构建起来的强关系网络体系,它具有联系紧密、身份认同、感受安全、交往预期和共同规则五个方面的基本特征。二是提出学习共同体可以分为三个层面:从微观层面上说,它是个体与个体构建的强关系学习初级群体;从中观层面上说,它是个体与组织构建的强关系学习次级群体,它又可以分为“理想的学习共同体”和“转化的学习共同体”两类;从宏观层面上说,它是组织与组织构建的强关系学习网络体系。其中微观层面是基础,中观层面是主干,而从中观层面向外扩大,则构建成宏观层面的学习共同体。三是提出未来的学习共同体必然是线上加线下的混合式学习共同体形式。四是提出网络学习空间的功能与作用,并根据交流互动的主要形式,将基于网络学习空间的混合式学习共同体成员聚合模式划分为“实主网辅”和“网主实辅”两种,阐述其主要呈现形式。其次,深度剖析基于网络学习空间的混合式学习共同体的构成要素和形成过程。提出它的构成要素主要有三项:一是学习情境,它又可以分为实体教学空间情境、网络学习空间情境和成员学习关系情境。二是身份主体,它是在共同的生活场域中不断被生产出来的。混合式学习共同体内存在三种可能的身份主体:边缘成员、半核心成员和核心成员。三是学习资源,它包括预设性资源、生成性资源和关系性资源,其中促发学习者在长期的学习交流互动中逐渐生成新的关系性资源正是构建学习共同体的重点。基于网络学习空间的混合式学习共同体正是在成员之间的关系性资源不断生成的过程中形成的,它可以分为四个相互交迭、层层递进、又共同发展的过程:一是话语共同体的形成,其形成大致可以分为“会话际遇的出现”、“话语交流的意愿”、“符号体系的重塑”和“言外之意的生成”四个阶段;二是实践共同体的形成,它将经历共同实践中的“身份确认和角色扮演”、“情感能量和意义产生”、“焦点汇聚和行动协调”三个阶段;三是知识建构共同体的形成,它包括“知识碎片的共享”、“知识内容的共建”、“知识体系的共发展”三个部分的内容;四是学习共同体的形成,它突出体现为学习者在角色沉浸下的学习合作、深度理解下的合作学习和诱因选择下的集体行动。再次,从课程与教学论的视角,提出基于网络学习空间的混合式学习共同体的培育策略。一是创设关联情境,实现教学场域内的社会角色生成、学习情境共享和角色地位重塑。本研究提出:教育机构（如教育主管部门）、各级学校、公益组织（如图书馆、博物馆等）、骨干企业等可以基于网络学习空间共同组建区域教育集团,构建宏观层面的学习共同体,推动数据收集平台、资源共享平台和仿真模拟平台的汇聚集成,建设教育管理公共服务平台和教育资源公共服务平台,实现教育教学资源在区域内的共建、共享、共用,教师可以依据教学需要,采取现场或者虚拟的方式创设关联情境。二是问题研究导向,通过能够引发认知失衡、学习情绪、共情共鸣、交流互动的问题,实现初始成员的意识聚焦,依托网络学习空间找寻集体行动的最优学伴。三是交互实践教学,将教学实体空间和网络学习空间结合起来组织混合式教学以促进共同实践,通过设计教学引导学习交流,并以项目分工推进学习合作,在学习实践中互构关系体系。四是团队合作探究,指出学习共同体中的团队合作不仅仅是面向当下的,更是面向未来的。团队合作探究的目的不是验证已有的结论,而是在已有知识的基础上不断探索新的知识,掌握新的技能,并在此过程中能够实现情感能量的聚集累增、系统结构的惯习养成和学习组织的持续再造,实现成员的共同生长。最后,通过亲身实践探索,整理和分析访谈资料,以行动研究验证结论。选取高职院校的两位学生S和A作为主要的实证研究对象,以她们阐述自己的人生经历,分析两人在校期间与教师形成混合式学习共同体的过程。它分为四个阶段:一是身份重塑阶段,学习者在本阶段从脱域下迷茫的个体意识走向实践中的身份建构,成为教学场域中的个体。二是拓展关系阶段,学习者在教学场域内与他人进行学习交互,实现从学习领域到其它领域关系上的深度联结。三是集体实践阶段,学习者通过参与仪式,与集体成员发展共享符号,与之形成关系网络,聚合起情感能量,并实现群体的拓展,对学习的边缘参与者产生辐射影响。四是共生组织阶段,成员开始有趋同的行为范式、相近的价值追求、共通的情感寄托,最终实现多元的人生发展,至此意味着混合式学习共同体已经形成,并通过在后续行动中的不断重构,得以发展和延续。本研究提出:在课程教学过程中,发挥着关键性影响力的常常并不完全是知识本身,还有在预设性资源和生成性资源之外不断形成的关系性资源。学习共同体的构建主要是基于对彼此关系的共同信任,以及在这种信任之下长期的共同实践,形成了对未来共同的信仰和愿景。因此,它不是学习的终点,其构建过程更应该被视作是成员在原有基础上彼此将其他伙伴作为学习支架,不断学习和发展的过程。构建基于网络学习空间的混合式学习共同体必须充分运用网络学习空间能够记录学习者过去学习经历、学习偏好、学习习惯等优势,逐步构建更有利于个体与他人未来长期学习合作的强关系。这种强关系加上学习文化,将明显提高学习的成效,进而改变学习者未来的人生轨迹。
罗红玲[6]（2018）在《复杂动态理论下的汉语比喻研究》文中研究说明比喻在人们的日常交际中普遍存在,正是这种普遍性使得比喻在话语研究中成为一个重要的研究课题。研究真实话语中的比喻可以帮助我们更好地理解人们如何使用比喻,将有助于我们对比喻的本质作出更客观的认识。然而,目前的汉语比喻研究成果众多,但还缺乏一种能对比喻进行整体而全面分析的统一理论框架;过于侧重比喻静态形式结构层面的描写,忽视了比喻的解释性研究;所选语料多为固死的书面语料,缺乏语言真实使用过程中的研究;且多数研究仍以定性分析为主,缺乏以语料库为基础的全面性研究。因此到目前为止,我们还没有办法比较可信地回答比喻的形成机制、存在方式以及应用规律,当然也就无法揭示比喻的本质所在。基于此,本研究在前人研究的基础之上,聚焦于真实语言中的比喻使用现象,在相对真实的话语交际环境下,借助于跨学科视角,探讨比喻的形成机制、存在方式以及应用规律,从而揭示比喻的本质特征,对话语中的比喻使用进行了定量与定性分析,以期从理论及实践上丰富和拓展现有的汉语比喻研究。本论文的主要研究内容如下:（1）本研究首先对现有汉语比喻研究进行了综合分析与评述,探讨了目前研究在理论上和方法上所取得的成果与存在的不足;（2）提出本研究的理论基础,即复杂动态理论,从复杂性视角出发探析了比喻产生的内部以及外部原因,提出了比喻的形成机制;探析了话语中比喻使用的根本动因以及影响比喻使用的诸多因素,提出了比喻在话语中的存在方式;最后,结合己有汉语比喻研究成果以及复杂动态理论,构建了比喻研究的多维动态模式,并在该模式下提出了比喻的定义、比喻辨识方法以及比喻研究的观测维度。（3）依据上述研究框架,基于自建和通用语料库,对交际过程中比喻的形式特征进行了分析,讨论了话语样本中比喻的密度值、比喻表达结构的典型特征以及话语中比喻的分布特征;对交际过程中比喻使用的动态过程进行了分析,考察了比喻结构在话语局部的动态表现形式、交际主体间比喻交互情况、特定语境中特定比喻表达的选择及变异情况、比喻固化的动态过程以及话语事件层面上比喻使用模式的特征与规律。本研究的主要创新与价值在于（1）从复杂动态理论的跨学科视角出发,重新审视了比喻的本质特征,突破了传统比喻研究的静态观,在语言交际过程中考察比喻的生成、理解和变异的复杂动态过程,使得比喻研究更加逼近其本来面貌,为汉语比喻理论研究开辟了新的路径,拓宽了比喻理论研究的视野。（2）本研究从跨学科视角提出了比喻的形成是基于主体的多模块多感官系统与环境互动的结果;从联系的观点来审视比喻与其使用环境之间的复杂性关系,提出了比喻的存在方式具有多维性、互动性、适应性、多层次性、主体性以及动态性等特征。（3）本研究提出了比喻研究的多维动态研究框架,旨在将目前的认知研究与话语研究的成果在一个跨学科理论框架下进行整合,让所有研究都能在该研究框架下找到它们相应的位置,并在此框架下对比喻进行了定义与识别,通过大量真实语料的分析,全面呈现了比喻使用中的形式特征与动态过程,深刻揭示了比喻的复杂动态本质。（4）本研究立足于交际中的比喻研究,从理论与实证两个方面深刻揭示了比喻的本质特征以及使用规律,这些研究发现对对外汉语教学中比喻使用能力的培养以及相关教材编写都极具启示意义与参考价值。
康红兵[7]（2017）在《学习场域实践建构中课程统整策略的研究 ——以江苏省R高中情境英语课程基地的建设为个案》文中指出普通高中的多样性发展一直是困扰高中教育的瓶颈问题。千校一面的发展窘境不仅制约着课程改革的深入推进,更直接使得素质教育步履蹒跚。作为谋求教育转型的一种意识、一项策略和一种手段,课程统整已经成为当今世界课程改革的一大重要诉求。本研究从课程社会学的视角出发,把学习作为一种关系的存在,以R高中情境英语课程基地的建设作为个案,从课程内容的选择、课程实施的变革和课程评价的重构三个课程统整的维度,探析学习场域实践建构的条件和路径。学习场域是以文化资本的习得与占有为目的、以有形与无形的整体集合和各种力量的不断重组为形态、以学习为中心的各类要素之间关系时空的总和。实践建构学习场域是江苏省普通高中课程基地的建设愿景,借助于改变学习场域内核心要素权力结构的变化、实现学习方式的变革和教育的转型是其建设目标。学习场域中的课程内容具有整体性、建构性和整合性等特点。空无课程、默会知识、情境学习等影响着课程内容的选择。R高中的情境英语课程基地以主题统整的模式对课程内容进行整合。通过重建学习过程中的信任关系、关注课程实施中的班级规模和重视场域中的“非共识性”交往,加强课程实施的生态环境建设,建构学习共同体,变革学习方式,让学生在“做中学”、“创中学”。学生发展的核心素养是学习场域课程评价的起点,情境设计与体验学习是学习场域课程评价的重要内容。R高中重视学习场域实践建构中课程评价方法、过程和结果的使用,关注情境英语课程基地的情境设计与体验学习,检测学生学习的整体性感知与情境性把握,评鉴学习场域实践建构的社会性支持,推动各关系主体形成行动的合力。R高中情境英语课程基地的建设见证了深度学习的真实发生,课程统整的理念与行动促进了学习情境的意义建构。在学习场域的实践建构中,社会支持增了学习场域中学生的学习动机,提升了学生的自我效能感,影响了学生的学习价值观。在学习场域的持续实践建构中,要从学校的实际出发,重视学习场域的课程领导力,积极发挥各种力量对学习场域建构的作用,创设务实有效的学习情境,塑造虚实相融、具有实践合理性的学习场域;要持续加强满足学生个性学习需要的学校特色课程建设;积极提升学习场域主体的行动力。
杨永加[8]（2016）在《组织学习对民主决策促进作用研究 ——基于管理哲学的视角》文中研究说明信息网络化、经济全球化和科学技术高精尖化是21世纪的显着特征,在这个时代组织面临层出不穷的新问题新挑战。如何有效地集思广益应对问题和挑战,是摆在各种组织面前的重大课题。因此,民主决策作为激发和凝聚集体智慧的决策方式受到普遍关注,包括中国共产党在内的许多组织从各个方面对民主决策进行了深入探索,并取得了丰硕的理论成果和实践经验。但是客观地看,无论在理论上还是在实践中,民主决策仍然有很多瓶颈亟待研究和解决。本文坚持裸面学习法和历史还原法,以问题为导向,尽可能剔除理论成见,打破学科知识的逻辑框架束缚,综合借鉴运用哲学、管理学、社会心理学、组织行为学等多个学科的解释框架和概念工具对阻碍民主决策的一些核心难题以及组织学习对解决这些难题的积极作用进行分析,通过“历史”、“经验”和“概念逻辑”的三者互向批判,剔除“事实”和“理论”中存在的诸多偏见,捕捉物相背后的真相。实践中,阻碍民主决策发展的倾向有两种,一种是过度集权,缺乏民主,另一种是意见过度分散,不能正确集中形成科学决策。诱发两种倾向的因素很多,有体制、机制、利益、人性、文化等等。本文从马克思主义哲学的实践观点出发,着重以实践活动的五大基本要素即实践主体、实践过程、实践目标、实践客体、实践环境为线索,分析民主决策的制约因素及其解决方法。考虑到本文的民主决策是管理领域的狭义民主决策,即对方案的民主讨论分析和决断过程,故设想作为客体的决策方案是已经拟定的,因此本文侧重从民主决策主体、民主决策目标、民主决策过程和民主决策环境四个方面展开讨论。本文通过研究发现:在主体方面,决策者的认识洞穴、习惯性防卫、人格弊端等心智因素,对民主决策的阻碍作用比较明显;在目标方面,价值分布的多元化、组织效用准则的不协同、部门工作目标过度分散、决策者个体间效用准则冲突、决策者个体身份与组织身份冲突等造成价值分歧的重要因素,直接影响民主决策的开展及其结果;在过程方面,行政权力变相使用、信息控制、旁观者效应、依从、权威崇拜等多种因素为权威操控民主决策提供了便利条件;在环境方面,组织关联度低、大嘴巴效应、全体一致的错觉和内群体偏爱等,都是不利于民主决策的环境因素。本文根据需要,综合借鉴和运用组织学习领域的相关理念和方法,尝试讨论其对解决民主决策瓶颈问题的积极作用。通过研究,本文得出以下四个方面的主要结论:第一,组织学习能促进民主决策主体的心智模式转变。组织学习的知识共享方法对促进决策主体的视域融合具有直接帮助,组织学习的推论阶梯对削弱社会理解偏差具有直接作用,组织学习的探讨方法能够有效澄清语言的迷障;组织学习的相互探寻可以清空固执的“自我”以弱化防卫意识,组织学习的左手栏可以呈现使用理论,深度会谈对构建集体思考场域具有直接帮助;组织学习所倡导的开放人格有利于破除自我的封闭,组织学习所强调的平等能够激发出心理正能量,组织学习所强调的精神成长有益于人格健康。第二,组织学习能整合民主决策目标的价值分歧。组织学习的系统思考对协同组织效用准则作用明显,组织学习的情景规划能调节个体效用冲突,组织学习的共同愿景对协调自然人与组织人的身份矛盾具有显着作用;组织学习的深入研讨可以帮助组织认识到目标之间的冲突而有助于克服组织目标过度分散,组织学习的跨界协商可以帮助决策者们突破岗位陷阱,组织学习的产品小组结构则从组织上有助于克服部门利益。第三,组织学习能对民主决策过程中的权威操控形成制约。组织学习的魔鬼代言人法能有效降低不依从的压力,组织学习的知识共享有助于重建信息对称,组织学习的转盘游戏可以弱化旁观者效应;组织学习的头脑风暴能有效防止权威意见先入为主,组织学习常用的逆向思维方法能有效破除盲目崇拜,组织学习的合理质询方法能够帮助参与决策的普通成员建立观念自信。第四,组织学习对民主决策的环境能起到一定的优化作用。组织学习的画出问题树方法有助于决策者们看清问题之间的关联,从而促进互相合作和权力共享,组织学习的团队列名法能有效克服大嘴巴效应,在形式上可以保证民主决策过程的所有参与者都能畅所欲言;组织学习的头脑风暴对破除全体一致的错觉具有积极意义,组织学习的魔鬼代言人法对弱化内群体偏爱非常有效。本文的创新之处在于运用马克思所创立的向历史还原的哲学方法,立足于管理哲学的视角,探讨民主决策中的一些核心难题以及组织学习的核心理念和方法对解决这些难题的积极作用。具体说,主要有以下方面:第一,与大多数学者研究民主决策重点关注宏观障碍不同,本研究重点关注微观决策过程中的具体障碍,将民主决策中一些经常被忽视的核心问题提出来加以讨论。第二,将组织学习的核心理念和方法系统地引入到民主决策问题域中,丰富了解决民主决策难题的方法和手段。本文提出的在民主决策中经常被忽视的核心难题,有些可以在政治学的宏观框架内进行深入讨论且得以有效解决,有的则不然,相反这些问题放到管理哲学的框架内探讨,管理学、社会心理学、组织行为学则能对其进行比较合理的解释,组织学习的一些方法和工具可以在实践层面对问题解决提供比较现实的手段。这也是本文的一个主要创新点。第三,拓展了组织学习相关理念和方法的应用范围。总之通过本研究,初步得出了“组织学习是推进民主决策的务实方法”这一观点。
兰国帅[9]（2016）在《基于知识图谱的国际教育技术发展研究》文中进行了进一步梳理目前国际教育技术已进入深入发展与全面反思阶段。一方面说明教育技术发展进入了较为成熟阶段,但另一方面说明教育技术的学科给养、学科结构、学科渗透等已变得更加复杂与多元,研究者与实践者对国际教育技术发展的整体状况把握也许并不明晰。所以,探究国际教育技术发展状况,捕捉其整体发展轨迹和大致走向,预测其前沿知识演变趋势等,就成了一个亟待解决的问题。因此,为了澄清这些问题,我们认为,有必要对国际教育技术发展状况进行全方位扫描与盘点,以期理清脉络,寻找启示。本研究以科学引文数据库（WOS）为研究样本信息源,选取1960-2015年发表在SSCI、SCI-EXPANDED和A&HCI数据库收录的教育技术文献信息为研究样本,基于引文与科学知识图谱可视化分析视角,采用文献计量分析、内容分析、引文空间分析、多元统计分析、社会网络分析等定性与定量分析相结合的研究方法,围绕一个学科领域发展的学科给养、学科结构、学科渗透等有机联系的三个方面为研究主线,展开国际教育技术发展状况探究,力求用可视化方法绘制系统的教育技术发展状况知识图谱,勾勒明晰的教育技术发展演化的网络图景,力图建构与探究:（1）教育技术“学科给养”发展知识图谱;（2）教育技术“学科结构”发展知识图谱;（3）教育技术“学科渗透”发展知识图谱。以期探究五十五年来国际教育技术国家（地区）分布及其演进发展特征、学术研究机构分布及其演进发展特征、基金项目资助分布及其演进发展特征、高产学者及其学术群体派系及其演进趋势,探测教育技术学科结构划分及其演化、主要学科分支结构及其演进特征、研究主题及其演进脉络、研究前沿热点及其发展演化趋势及新生长点,透视学科类别分布及其渗透现象脉络与演进、学科学术期刊分布及其渗透现象脉络与信息流动特征、学科主干理论及其关键路径经典文献、学科高影响力权威学者及其群体派系与演化特征等。分析发现:（1）教育技术早期研究集中于美国、英国、澳大利亚等发达国家,21世纪后逐渐向中国台湾、中国大陆等发展中国家（地区）延伸与拓展。国家（地区）合作网络可划分为十二个合作凝聚子群体,未来将呈现多元化合作态势。高等院校和研究所在教育技术研究过程中发挥着中流砥柱作用。高产机构与低产机构的“贫富”差距拉大。学术机构合作网络可划分为七十个合作凝聚子群体,且聚焦主题各异。代表性高产学者发挥着“领头羊”作用,其学术成就和科研队伍对教育技术研究贡献量巨大。其合作网络密度较小,合作网络聚集度不高,具有明显小世界效应特征,同时具有显着核心—边缘结构。合作网络可划分为多个合作凝聚子群体,内部派系复杂,规模较小,学者信息分享和科研合作机会差别较大。教育技术项目资金投入与产出呈现正相关关系。（2）国际教育技术已形成逐步走向成熟的十大学科分支,但其内部结构变化极其复杂,学科分支呈现“掘进式”与“发散式”进化特征,国内教育技术学科结构与国际差异较大。国际教育技术历年研究主题、研究热点和研究前沿变化受技术进步影响较大。研究主题经历了国际教育技术发展的起步探究、初步应用、转型升级、创新实践、创新整合和创新提升等六大阶段转换。研究热点集中于学习环境与资源类、策略与方法类、理论研究类、实践研究类和媒体技术类等五类主题内容。研究前沿聚焦于交互式与分布式学习环境设计、在线教育、认知工具设计、复杂性学习任务行为分析、技术接受模型、学习路径分析、专门知识反转效应、基于学习分析技术的教学/学习策略、智慧学习环境开发等新生长点。研究方法呈现由单一范式向实证主义研究范式和多元综合研究范式转型特征。（3）国际教育技术已形成一个相对较为成熟的学科研究领域,其知识生产模式已进入以“内生式”与“学科交叉研究”为主的发展阶段。其知识流量主要来自教育学,心理学,计算机科学等七大源头。其学术期刊发展经历了“繁荣时期”、“黄金时期”、“学科交融期”和“鼎盛时期”等六个阶段。形成了以《计算机与教育》为中心的多个权威期刊凝聚子群。国际教育技术领域涌现了罗伯特·米尔斯·加涅、理查德·梅耶、戴维·乔纳森等五十位高影响力权威学者。其共被引网络密度较大;网络聚集度高,具有显着小世界效应特征;存在核心—边缘结构,西蒙·派珀特、理查德·梅耶、戴维·乔纳森、罗伯特·米尔斯·加涅、蔡今中等居于核心位置;具有明显社群结构,演化形成了三十四个权威学者群体合作派系,规模和大小不一;合着关系影响派系形成。演化形成了以《学习的条件》、《教学设计原理》、《多媒体学习》、《学习环境理论基础:从理论到实践》等学科经典文献为关键路径的学习条件理论、首要教学原理、多媒体学习认知理论、建构主义学习环境设计理论框架模型等四十种主干理论及其框架模型与方法,为学科分化与衍生提供了“内在动力”。基于上述发现,本研究从研究方法与范式转型、研究对象与目标定位、学科性质选择与研究层面贯通、外部环境支撑与学科结构检测、国家（地区）学术机构合作、专业学术期刊打造和本土化理论体系建构等七个层面,对我国教育技术研究及其学科建设提出了一些参考建议。
韩冬[10]（2014）在《基于知识管理的高校学生工作能力形成机理及提升对策研究》文中指出作为人才培养的重要环节,国家高度重视高校学生工作。新时期高校学生工作内外部环境的不断变化,学生工作又面临着一系列新的情境。如何提高高校学生工作的时效性与针对性,增强工作的吸引力、感染力,这是高校学生工作的核心目标。因此,高校学生工作能力的形成与提升是当前学术界和高校学生工作一线普遍关注的研究课题。围绕着高校学生工作,学者开展了大量研究。但纵观国内外已有的研究成果,关于高校学生工作能力的研究还处于起步阶段。研究数量较少,研究内容停留在表层概念引入,缺少对其构成架构、形成机理的核心研究。虽然部分学者源于国家相关文件,就某些工作的要求与标准提出相应的学生工作能力；或源于某一学生工作的热点现象提出相应的学生工作能力,但均不够系统化,全面化。由于未深入开展高校学生工作能力的形成机理研究,无法形成有效的学生工作能力提升对策,更缺乏从知识管理的角度对高校学生工作能力提升的研究成果。因此,加强高校学生工作能力的研究势在必行,要重点加强能力的形成机理研究,并结合知识管理理论探索知识和能力的互动关系,及相应的学生工作能力提升对策。本研究从高校学生工作能力形成机理与知识管理对高校学生工作能力的提升视角探讨高校学生工作能力,主要研究以下三方面内容：（1）提出了高校学生工作能力的概念及维度划分,构建了高校学生工作能力的多维结构模型；（2）研究了学生工作中的知识及知识的转化过程,以及学生工作中的知识与能力之间的关系,提出了学生工作知识与能力的互动模型；（3）研究了高校学生工作能力中的职业化能力、专业化能力、知识化能力的形成机理,并构建模型,分别探索了基于知识的高校学生工作的职业化能力、专业化能力及知识化能力的提升对策。具体而言,本研究的创新点主要有五方面：（1）揭示了高校学生工作能力的概念及其构成,建立了高校学生工作能力多维结构模型。解析高校学生工作能力的内涵,将高校学生工作能力聚合为职业化能力、专业化能力和知识化能力。划分了学生工作战略管理能力、组织架构能力、规范评价能力为职业化能力子维度,学生工作理论研究能力、组织学习能力、知识创新能力为专业化能力子维度。知识库构建能力、知识协同能力、智能决策能力为知识化能力子维度。在此基础上构建了高校学生工作能力多维结构模型。（2）论证了高校学生工作的知识体系及其与能力的互动关系,构建了高校学生工作知识和能力互动模型。本研究提出了高校学生工作知识的概念,并深入研究了学生工作中的显性知识和隐性知识,探索其通过社会化、外化、整合化、内化而不断转化的过程。构建了高校学生工作知识与能力的互动模型,经实证研究,学生工作知识的转化对学生工作能力的部分维度有提升作用。（3）揭示了高校学生工作的职业化能力的形成机理,从学生工作战略管理能力、组织架构能力、规范评价能力三个维度提出了学生工作职业化能力的提升对策。论证了学生工作职业化能力的各个子能力的概念、作用及其形成机理,并整合论述了学生工作职业化能力的整体形成机理,在高端以战略管理为导向,在中端以组织架构为骨架,在低端以规范评价作支撑。并从多个角度探讨了基于知识的学生工作职业化能力的提升对策。（4）探讨了高校学生工作的专业化能力的形成机理,从学生工作理论研究能力、组织学习能力、知识创新能力三个维度探讨了各自的概念及形成机理以及彼此之间的关系：其中学生工作理论研究能力是基础,学生工作组织学习能力是途径,学生工作知识创新能力是目标。论述了学生工作中知识对学生工作理论研究的重要性,构建学生工作学习型组织,以及通过知识学习与知识整合提升知识创新能力等提升对策。（5）揭示了高校学生工作的知识化能力的形成机理,就学生工作知识化能力的各个维度提出能力提升对策。分别论述了高校学生工作的知识库构建能力、知识协同能力、智能决策能力的各自概念、作用及形成机理,探索了高校学生工作的知识化能力的形成机理,并指出了三个子能力的递进关系。在学生工作知识库的基础上,探索学生工作知识协同平台和智能决策系统的设计与实施。
二、论头脑风暴与创建学习型组织的互动关系（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论头脑风暴与创建学习型组织的互动关系（论文提纲范文）
（1）面向老年知识社群构建的协同设计策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 课题研究背景 |
| 1.1.1 积极老龄化视角下的社区老年知识社群 |
| 1.1.2 老年知识社群的现状及协作式组织的发展 |
| 1.1.3 协同设计介入老年知识社群的研究价值 |
| 1.2 相关领域研究现状 |
| 1.2.1 老年教育与老人知识技能的研究现状 |
| 1.2.2 基于社区的社会创新与服务设计研究现状 |
| 1.2.3 协同设计及其介入社区创新的研究现状 |
| 1.2.4 研究现状归纳小结 |
| 1.3 研究的目的及意义 |
| 1.3.1 研究的目的 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.3.3 论文创新点 |
| 1.4 研究方法及研究框架 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究框架 |
| 第二章 老年知识社群的概念及协同设计的介入 |
| 2.1 老年知识社群的相关概念及其发展问题 |
| 2.1.1 老年知识社群的相关概念 |
| 2.1.2 老年知识社群的类型内容 |
| 2.1.3 老年知识社群的相关问题 |
| 2.2 协同设计的相关概念及其方法工具 |
| 2.2.1 协同设计的概念及特征 |
| 2.2.2 协同设计的方法模式 |
| 2.2.3 协同设计工具的类型 |
| 2.2.4 协同设计的理念原则 |
| 2.3 协同设计介入老年知识社群的构建要素及其应用价值 |
| 2.3.1 基于尊重信任的协同设计团队 |
| 2.3.2 基于共享愿景的协同设计主题 |
| 2.3.3 基于共同理解的协同设计工具 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 老年知识社群的协同设计模型及其特性分析 |
| 3.1 协同设计团队的成员与特性分析 |
| 3.1.1 协同设计团队的成员构成 |
| 3.1.2 协同设计团队的构建方式 |
| 3.1.3 协同设计团队的合作方式 |
| 3.2 协同设计主题的内容与特性分析 |
| 3.2.1 协同设计主题的内容要素 |
| 3.2.2 协同设计主题的构建方式 |
| 3.2.3 协同设计主题的呈现方式 |
| 3.3 协同设计工具的内容与特性分析 |
| 3.3.1 协同设计工具的内容要素 |
| 3.3.2 协同设计工具的概念呈现 |
| 3.3.3 协同设计工具的使用方式 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 协同设计老年知识社群的调研分析 |
| 4.1 调研简介 |
| 4.1.1 调研目的 |
| 4.1.2 调研方法 |
| 4.1.3 调研框架 |
| 4.2 老年知识社群的设计团队调查研究 |
| 4.2.1 调查前期准备 |
| 4.2.2 调查过程记录 |
| 4.2.3 调查结果与改进方向 |
| 4.3 老年知识社群的设计主题调查研究 |
| 4.3.1 调查前期准备 |
| 4.3.2 调查过程记录 |
| 4.3.3 调查结果与改进方向 |
| 4.4 老年知识社群的设计工具调查研究 |
| 4.4.1 调查前期准备 |
| 4.4.2 调查过程记录 |
| 4.4.3 调查结果与改进方向 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 构建老年知识社群的协同设计策略 |
| 5.1 老年知识社群的协同设计团队构建及合作策略 |
| 5.1.1 线下社区联动线上网络以构建设计团队 |
| 5.1.2 创建角色名片以展现团队成员能力 |
| 5.1.3 老年知识社群的设计团队协作策略 |
| 5.2 老年知识社群的协同设计主题构建及应用策略 |
| 5.2.1 优化老人参与机制以协同构建设计主题 |
| 5.2.2 重视本地社群特征的设计主题洞察 |
| 5.2.3 借助社群画像以加强设计主题的视觉呈现 |
| 5.3 老年知识社群的协同设计工具应用策略 |
| 5.3.1 基于故事叙述的概念生成策略 |
| 5.3.2 基于角色扮演的情境构筑策略 |
| 5.3.3 基于交替演讲的社群评估策略 |
| 5.3.4 基于网络交互的成果分享策略 |
| 5.4 本章小结 |
| 主要结论和展望 |
| 主要结论 |
| 展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录一: 图片与表格来源 |
| 附录二: 协作工作坊的设计讨论记录 |
| 附录三: 作者在攻读硕士学位期间发表的论文及获奖经历 |
（3）小学课程整合中的教师合作优化研究 ——以J小学的课程整合实践为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 研究意义 |
| 1 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| (三) 概念界定 |
| 1. 课程整合 |
| 2. 教师合作 |
| (四) 研究设计 |
| 1. 研究内容 |
| 2. 研究思路 |
| 3. 研究对象 |
| 4. 研究方法 |
| 5. 研究过程 |
| 一、理论基础与文献综述 |
| (一) 理论基础 |
| 1. 社会互依理论 |
| 2. 社会互动理论 |
| 3. 学习型组织理论 |
| (二) 文献综述 |
| 1. 课程整合相关研究 |
| 2. 教师合作相关研究 |
| 3. 课程整合中教师合作的相关研究 |
| 二、课程整合中教师合作的必要性、可能性及其体现 |
| (一) 课程整合中教师合作的必要性 |
| 1. 发展学生核心素养的迫切呼唤 |
| 2. 基础教育课程改革的内在要求 |
| 3. 促进教师优势互补的前提条件 |
| 4. 实现教师角色转变的必然途径 |
| (二) 课程整合中教师合作的可能性 |
| 1. 学校课程整合实践为教师合作提供了契机 |
| 2. 课程的开发与实施为教师合作夯实了基础 |
| 3. 已有的成熟的模式为教师合作提供了范例 |
| (三) 课程整合中教师合作的体现 |
| 1. 课程整合的路径分析 |
| 2. 学科课程整合的类型 |
| 3. 课程整合不同阶段中的教师合作体现 |
| 三、小学课程整合实践中教师合作的内容、形式与特征 |
| (一) 案例学校课程整合背景 |
| 1. 案例学校基本情况 |
| 2. 学校课程整合实践形式 |
| (二) 小学课程整合中教师合作的内容 |
| 1. 确定整合主题 |
| 2. 选择教学内容 |
| 3. 设计教学活动 |
| 4. 开展教学评价 |
| 5. 分享教学经验 |
| (三) 小学课程整合中教师合作的形式 |
| 1. 集体备课:教研活动的主要形式 |
| 2. 协同教学:教师合作的校本实践 |
| 3. 师徒结对:教师成长的重要平台 |
| 4. 工作坊:教师合作的创新做法 |
| (四) 小学课程整合中教师合作的特征 |
| 1. 以主题探究活动为载体 |
| 2. 以互助合作文化为基础 |
| 3. 以教师共同教研为途径 |
| 4. 以学生全面发展为目标 |
| 四、小学课程整合实践中教师合作的成效及其影响因素 |
| (一) 小学课程整合中教师合作的成效 |
| 1. 常态化的教师合作促进了课程整合 |
| 2. 教师合作中存在系列问题有待解决 |
| (二) 课程整合实践中促进教师合作的因素 |
| 1. 共享目标 |
| 2. 合作制度 |
| 3. 合作文化 |
| (二) 课程整合实践中阻碍教师合作的因素 |
| 1. 合作意愿不足 |
| 2. 教学负担繁重 |
| 3. 统整能力较弱 |
| 4. 管理评价缺位 |
| 五、小学课程整合中教师合作的优化策略 |
| (一) 营造良好氛围,激发教师合作意愿 |
| 1. 确立共同的发展目标 |
| 2. 建立教师合作共同体 |
| 3. 形成自然的合作文化 |
| (二) 搭建合作平台,促进教师合作行为 |
| 1. 减轻教师的教学负担 |
| 2. 完善相关的合作制度 |
| 3. 优化教师的合作团队 |
| (三) 开展相关培训,提升教师合作能力 |
| 1. 培养教师跨学科思维 |
| 2. 提高教师的统整能力 |
| 3. 增强团队的协作能力 |
| (四) 优化评价制度,增强教师合作动力 |
| 1. 增强合作评价的针对性 |
| 2. 建立多元教师评价体系 |
| 3. 开展教师团队合作比赛 |
| 结语 |
| (一) 研究结论 |
| (二) 研究不足 |
| (三) 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（4）行动导向的教师培训者培训研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| 1.创新教师培训者培训的政策要求和时代呼唤 |
| 2.提升培训者培训实效性和针对性的现实诉求 |
| 3.深化新时代教师培训者培训研究的学理呼唤 |
| 4.个人对教师培训者培训实践反思研究的兴趣 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献回顾与评论 |
| (一)教师培训者专业标准研究 |
| (二)教师培训者角色定位研究 |
| (三)教师培训者专业发展研究 |
| (四)教师培训者培训模式研究 |
| (五)文献研究分析评论 |
| 三、研究设计与方法 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究框架 |
| (二)研究方法 |
| 1.行动研究的取向 |
| 2.具体研究的方法 |
| 四、核心概念与假设 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.培训与教师培训 |
| 2.培训者与教师培训者 |
| 3.行动与行动导向 |
| (二)论文基本假设 |
| 五、论文结构与价值 |
| (一)内容结构 |
| (二)研究价值 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究意义 |
| 第一章 连接知识与行动—行动导向模式的理论基础 |
| 一、知识导向模式及其反思 |
| (一)知识导向模式及其理论假设 |
| (二)对知识导向模式的质疑与反思 |
| 1.知识的传授与知识的建构 |
| 2.离身性学习与具身性学习 |
| 3.原子化学习与团队式发展 |
| 4.理想化情境与实践性情境 |
| 二、行动导向模式的理论依据 |
| (一)行动导向的“知行观”溯源 |
| 1.关于“知识论”的讨论 |
| 2.“知行合一”与“理实结合” |
| 3.“做中学”到“教学做合一” |
| (二)成人学习理论 |
| 1.关于成人学习者的假设 |
| 2.成人学习的主要特点 |
| 3.成人经验学习圈理论 |
| (三)行动学习理论 |
| 1.行动学习的基本内涵 |
| 2.行动学习的方程式 |
| 3.行动学习的核心要素 |
| (四)行动导向教学法 |
| 1.行动导向教学法的理论渊源 |
| 2.行动导向教学法的主要特点 |
| 三、行动导向培训模式的理论建构 |
| (一)行动导向模式的概念框架 |
| 1.行动导向模式的概念界定 |
| 2.行动导向模式的理论框架 |
| (二)行动导向模式的基本内涵 |
| 1.真实问题为起点 |
| 2.团队式学习组织 |
| 3.行动体验的路径 |
| 4.常态的反思复盘 |
| 5.合作型培训关系 |
| 6.情境式学习环境 |
| 第二章 行动方案设计 |
| 一、行动研究的背景 |
| (一)教师培训者培训模式改革的背景 |
| 1.“重心下移”背景下的教师培训者需求 |
| 2.“重心下移”背景下的国培项目县建设 |
| 3.教师培训者队伍建设的现状与难点 |
| (二)先导性的行动探索 |
| 1.先导性行动内容:从问题解决到教学和行为改进 |
| 2.先导性行动反思:从碎片化的努力到体系化的建构 |
| 二、研究对象与行动主体 |
| (一)研究对象 |
| 1.项目目标:“接地气,用得上,干得好” |
| 2.研究对象之基本情况及结构分析 |
| (二)基于“多主体参与模式”的研究主体 |
| 1.复合型的研究者的角色 |
| 2.重要的行动研究合作者 |
| 三、前测问卷及其分析 |
| (一)前测问卷及结构分析 |
| 1.调查问卷的基本内容 |
| 2.前测问卷的结构分析 |
| (二)前测问卷的结果分析 |
| 1.调查问卷的数据回收与分析 |
| 2.质性问卷的数据回收与分析 |
| 四、行动计划的制定 |
| (一)确定总体目标和分类目标 |
| 1.确定项目实施总体目标 |
| 2.明晰分类对象培训目标 |
| 3.确定能力结构模型 |
| (二)确定行动研究计划 |
| 1.TTT项目行动总体路径 |
| 2.TTT项目行动阶段计划 |
| 五、行动评估设计 |
| (一)传统培训评估的弊端及其述评 |
| 1.传统培训评估的弊端 |
| 2.对传统培训评估的反思 |
| (二)行动导向评估体系的建立 |
| 1.行动导向模式的评估界定 |
| 2.构建项目的“三角评估法” |
| 第三章 行动过程与机制 |
| 一、行动过程 |
| (一)第一阶段行动研究 |
| 1.第一阶段问题的确立 |
| 2.第一阶段假设性分析 |
| 3.第一阶段的行动设计 |
| (二)第二阶段行动研究 |
| 1.第二阶段问题的确立 |
| 2.第二阶段假设性分析 |
| 3.第二阶段的行动设计 |
| (三)第三阶段行动研究 |
| 1.第三阶段问题的确立 |
| 2.第三阶段假设性分析 |
| 3.第三阶段的行动设计 |
| 二、实施流程 |
| (一)组建与优化行动团队 |
| 1.学习小组建设及其职责分工 |
| 2.班委会的选拔组建及其职责 |
| 3.导师团的遴选组建及其职责 |
| (二)提出与确定行动问题 |
| 1.行动问题遴选的标准与来源 |
| 2.用焦点讨论法确定行动问题 |
| (三)研究与制定行动方案 |
| 1.个人进行SWOT分析与计划 |
| 2.学习小组研制详细行动方案 |
| (四)实施与修订行动计划 |
| 1.召开行动项目的决策会议 |
| 2.根据行动的方案采取行动 |
| (五)汇报与评估行动过程 |
| 1.参训者基于行动体验的展示汇报 |
| 2.对参训者行动效果的考核与评估 |
| (六)反思与复盘行动文化 |
| 1.基于“实践+反思”的行动复盘 |
| 2.走向“实践共同体”的文化融入 |
| 三、行动机制 |
| (一)正面激励机制 |
| 1.尊重学习者,正面目标引领 |
| 2.相信学习者,对学习者放权 |
| (二)“滚雪球”机制 |
| 1.培育关键少数的“明白人” |
| 2.基于现场的“滚雪球”学习 |
| (三)自主管理机制 |
| 1.完善小组制度,对小组充分赋权 |
| 2.强化管理分工,保障团队的沟通 |
| (四)团队反思机制 |
| 1.面向实践的小组常态反思 |
| 2.凝聚文化的整体系统反思 |
| (五)多元评价机制 |
| 1.小组常规的考核评价制度 |
| 2.重在激励的学员奖惩制度 |
| 第四章 行动评价与反思 |
| 一、培训效果的“历时改变度”评估 |
| (一)培训评估指标体系的确立 |
| 1.对评估指标进行专家咨询 |
| 2.确定项目评估维度和指标 |
| (二)“历时改变度”评估分析 |
| 1.样本问卷的基本情况 |
| 2.样本的信度和效度检验 |
| 3.样本数据的分析结果 |
| 二、行动主体的主观体验度评估 |
| (一)观察与访谈数据收集与分析 |
| (二)参训者的行动体验及其理解 |
| 1.聚焦真实问题,提升实践操作能力 |
| 2.创新小组研修,助力培训专业发展 |
| 3.线下线上互动,培育行动反思文化 |
| 4.改善学习生态,强化团队身份认同 |
| 三、行动方案的实操合理度及效果评估 |
| (一)对参训者的培训方案设计进行评估 |
| 1.对培训方案的评估方法 |
| 2.对培训方案的评估分析 |
| (二)对参训者的培训项目实施进行评估 |
| 1.参训者项目实施的总体情况 |
| 2.参训者项目实施之典型案例 |
| 四、行动效果与反思 |
| (一)行动取得的成效 |
| 1.坚定了以学习者为中心的理念 |
| 2.凸显了培训中行动实践的价值 |
| 3.团队机制强化了学习促动力量 |
| 4.基于实践的反思支持深度学习 |
| 5.培育培训文化体系的积极意义 |
| (二)行动的价值意义 |
| 1.“众筹集智”,聚焦教师培训真实问题 |
| 2.“激励唤醒”,改善学习者的心智模式 |
| 3.“造血强体”,建设本土教师培训资源 |
| 4.“团队共创”,撬动培训机构组织变革 |
| (三)行动中的局限 |
| 1.应对教育中复杂场景的困境 |
| 2.对组织资源依赖的内在缺陷 |
| 3.实践与理论疏离的可能危险 |
| 4.培训的学习激情可持续受阻 |
| (四)对行动优化的建议 |
| 1.坚定学员中心,激发参训者内驱力 |
| 2.丰富实践课程,创新发展实施路径 |
| 3.重构学习体验,引领教师深度学习 |
| 4.倡导人本文化,营造适宜学习氛围 |
| 第五章 行走在知与行的断裂处 |
| 一、行动导向模式再审视 |
| (一)行动导向模式的核心特点 |
| 1.“以人为本”的价值取向 |
| 2.“问题导向”的目标定位 |
| 3.“众智众筹”的项目设计 |
| 4.“团队合作”的组织方式 |
| 5.“行为改进”的项目评估 |
| 6.“教练式”的培训者定位 |
| (二)跨越“知识”与“行动”的鸿沟 |
| 1.用行动问题替代知识 |
| 2.基于问题的行动体验 |
| 3.基于行动的深度学习 |
| (三)赋予行动更深刻的意义 |
| 1.超越简单的行动 |
| 2.坚持学与导的统一 |
| 3.从个体到集体行动 |
| 二、行动导向模式之使命 |
| (一)行动导向模式的实践关怀 |
| 1.模式生成的实践逻辑 |
| 2.模式实施的实践价值 |
| (二)行动导向模式的人文品性 |
| 1.坚持人的在场 |
| 2.建设立人之学 |
| 3.追寻幸福之培 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)构建了行动导向模式的学理框架 |
| (二)行动导向模式实践应用效果良好 |
| 二、研究反思与展望 |
| (一)研究创新点 |
| 1.对模式进行多维度学理探讨 |
| 2.构建并验证了新的模式框架 |
| 3.完善了绩效评估的指标体系 |
| (二)研究的不足之处 |
| 1.缺乏对不同类型培训之差异性的考察与应对 |
| 2.数据收集和分析方面还存在有待改进的地方 |
| (三)研究的深化空间 |
| 1.突破教师培训研究的学理薄弱困境 |
| 2.应对未来教师专业发展的跨界生长 |
| 3.做好教师培训的长期跟踪研究准备 |
| 4.积极适应教师队伍建设的时代要求 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）基于网络学习空间的混合式学习共同体构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、个人经历 |
| 二、时代背景 |
| 三、理论困惑 |
| 四、提出问题 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国外相关内容研究述评 |
| 二、国内相关内容研究述评 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 研究思路、研究方法与创新之处 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、创新之处 |
| 第二章 混合式学习共同体构建的理论基础 |
| 第一节 沃勒斯坦的世界体系论 |
| 一、世界体系论的基本要点分析 |
| 二、世界体系论对混合式学习共同体构建的启示 |
| 第二节 奥尔森的集体行动理论 |
| 一、集体行动理论的基本要点分析 |
| 二、集体行动理论对混合式学习共同体构建的启示 |
| 第三节 柯林斯的互动仪式链理论 |
| 一、互动仪式链理论的基本要点分析 |
| 二、互动仪式链理论对混合式学习共同体构建的启示 |
| 第四节 吉登斯的结构化理论 |
| 一、结构化理论的基本要点分析 |
| 二、结构化理论对混合式学习共同体构建的启示 |
| 第三章 基于网络学习空间的混合式学习共同体的内涵 |
| 第一节 共同体 |
| 一、共同体的本质 |
| 二、同体的基本特征 |
| 三、初始群体与共同体 |
| 四、共同体内的成员强关系与强扭的关系 |
| 第二节 学习共同体 |
| 一、学习共同体的概念 |
| 二、三个层面的学习共同体 |
| 三、学习共同体的结构与成员 |
| 四、正式组织和非正式组织中的学习共同体 |
| 第三节 混合式学习共同体 |
| 一、混合式学习共同体与混合式教学 |
| 二、混合式学习共同体与传统学习共同体 |
| 三、混合式学习共同体与网络学习共同体 |
| 第四节 基于网络学习空间的混合式学习共同体 |
| 一、网络学习空间及其功能与作用 |
| 二、网络学习空间和网络学习平台 |
| 三、基于网络学习空间的混合式学习共同体成员聚合模式 |
| 第四章 基于网络学习空间的混合式学习共同体的构成要素 |
| 第一节 学习情境 |
| 一、实体教学空间情境 |
| 二、网络学习空间情境 |
| 三、成员互动关系情境 |
| 第二节 身份主体 |
| 一、身份主体的建构 |
| 二、身份主体的类型 |
| 第三节 学习资源 |
| 一、预设性资源 |
| 二、生成性资源 |
| 三、关系性资源 |
| 第五章 基于网络学习空间的混合式学习共同体的形成过程 |
| 第一节 从初始群体成员聚集到话语共同体 |
| 一、会话际遇的出现 |
| 二、话语交流的意愿 |
| 三、符号体系的重塑 |
| 四、言外之意的生成 |
| 第二节 从共同话语意义生成到实践共同体 |
| 一、共同实践中的身份确认和角色扮演 |
| 二、共同实践中的情感能量和意义产生 |
| 三、共同实践中的目标汇聚和行动协调 |
| 第三节 从共同实践探知融会到知识建构共同体 |
| 一、知识碎片的共享 |
| 二、知识内容的共建 |
| 三、知识体系的共发展 |
| 第四节 从共享知识建构拓展到学习共同体 |
| 一、角色沉浸下的学习合作 |
| 二、深度理解下的合作学习 |
| 三、诱因选择下的集体行动 |
| 第六章 基于网络学习空间的混合式学习共同体的培育策略 |
| 第一节 创设关联情境 |
| 一、促发教学场域内的社会角色生成 |
| 二、推动教学场域内的学习情境共享 |
| 三、实现教学场域内的角色地位重塑 |
| 第二节 问题研究导向 |
| 一、聚焦初始群体目标意识 |
| 二、找寻集体行动最优学伴 |
| 第三节 交互实践教学 |
| 一、以设计教学引导学习交流 |
| 二、以有效分工推进学习合作 |
| 三、以共同实践互构关系体系 |
| 第四节 团队合作探究 |
| 一、实现情感能量的聚集累增 |
| 二、实现系统结构的惯习养成 |
| 三、实现学习组织的持续再造 |
| 附: 建构中可能存在的问题说明 |
| 一、强关系是否会引发成员主动学习 |
| 二、群体内如何避免构建强扭的关系 |
| 三、如何合理把握成员之间关系距离 |
| 四、如何避免成员过度沉溺网络学习 |
| 第七章 基于网络学习空间的混合式学习共同体的行动研究 |
| 第一节 构建关联情境,重塑个体身份 |
| 一、脱域下的个体意识 |
| 二、实践中的身份建构 |
| 第二节 构建话语联结,拓展关系维度 |
| 一、教学场域的感知交互 |
| 二、关联领域的多重嵌入 |
| 第三节 构建交互网络,聚融学习实践 |
| 一、参与仪式: 发展共享符号 |
| 二、形成网络: 聚合情感能量 |
| 三、群体拓展: 外围辐射影响 |
| 第四节 构建团队文化,共生组织系统 |
| 一、趋同的行为范式 |
| 二、相近的价值追求 |
| 三、共通的情感寄托 |
| 四、多元的人生发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（6）复杂动态理论下的汉语比喻研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、不同学科视角下的汉语比喻研究 |
| 二、汉语比喻的应用研究 |
| 三、他山之石——西方比喻(metaphor)研究及其发展动态 |
| 四、汉语比喻研究的启示以及存在的问题 |
| 第三节 研究的内容、法和语料来源 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 三、语料来源 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第五节 论文组织结构 |
| 第二章 复杂动态理论下汉语比喻研究框架的建构 |
| 第一节 走进复杂性一回归比喻的本真 |
| 一、用复杂性思维看待事物的本质 |
| 二、用复杂性思维看待语言的本质 |
| 三、复杂性视角下的比喻研究路径 |
| 第二节 复杂性视角下比喻的形成机制分析 |
| 一、比喻的形成起因 |
| 二、比喻形成的主体性因素 |
| 三、基于主体的多模块多感官系统与环境互动的形成机制 |
| 第三节 复杂性视角下比喻的存在方式分析 |
| 一、当代比喻研究中的话语转向:真实世界的比喻研究 |
| 二、复杂性视角下的话语 |
| 三、影响话语中比喻使用的复杂因素分析 |
| 四、话语中比喻的存在方式 |
| 第四节 复杂性视角下比喻研究模式的建构 |
| 一、比喻研究的多维动态模式 |
| 二、基于该模式的比喻定义 |
| 三、基于该模式的比喻辨识 |
| 四、基于该模式的比喻观测维度 |
| 第五节 本章小结 |
| 第三章 比喻使用构形式特征分析 |
| 第一节 话语中比喻使用的密度分析 |
| 一、话语比喻密度计算的依据标准 |
| 二、话语样本中比喻的密度值 |
| 三、关于本研究比喻密度值的讨论 |
| 第二节 话语中比喻的典型表达结构分析 |
| 一、考察要素的选定及其标注形式 |
| 二、话语样本中比喻表达结构类型统计分析 |
| 三、话语中比喻表达的典型结构讨论 |
| 第三节 话语中比喻的分布特征分析 |
| 一、比喻丛及其划分方法 |
| 二、话语样本中比喻丛的分布特征 |
| 第四节 本章小结 |
| 第四章 比喻使用的动态过程分析 |
| 第一节 比喻的局部动态表现 |
| 一、比喻结构的局部动态性 |
| 二、比喻局部动态变化的类型 |
| 三、比喻局部动态变化的类型分析 |
| 四、讨论与小结 |
| 第二节 比喻的互动过程分析 |
| 一、比喻表征的对话性 |
| 二、比喻的互动与回应类型 |
| 三、比喻的互动过程分析 |
| 四、讨论与小结 |
| 第三节 比喻的适应过程分析 |
| 一、语境与比喻使用的变异 |
| 二、交际中比喻变异的语境参数 |
| 三、比喻的适应过程分析 |
| 四、讨论与小结 |
| 第四节 比喻的固化过程分析 |
| 一、比喻的社会文化认知与个体认知 |
| 二、亚稳定状态的比喻使用特征 |
| 三、话语中比喻的固化过程分析 |
| 四、讨论与小结 |
| 第五节 比喻使用模式的涌现过程分析 |
| 一、交际过程中比喻的动态轨迹 |
| 二、交际中比喻使用模式的分析路径 |
| 三、案例话语的比喻使用模式分析 |
| 四、讨论与小结 |
| 第六节 本章小结 |
| 第五章 本研究的主要应用 |
| 第一节 在汉语第二语言教学中的应用 |
| 一、从本族语者的比喻使用到二语学习者比喻使用能力的提出 |
| 二、比喻使用能力在对外汉语教学中的应用价值 |
| 三、以比喻使用能力培养为导向的对外汉语教学策略及启示 |
| 第二节 在对外汉语教材编写中的应用 |
| 一、比喻纳入对外汉语教材编写的必要性 |
| 二、本研究对教材编写与评估的启示 |
| 第三节 作为话语分析工具的应用 |
| 一、比喻作为一种话语分析工具 |
| 二、本研究对于口语话语分析的启示 |
| 第六章 总结与展望 |
| 第一节 本研究的主要结论 |
| 第二节 本研究的创新点 |
| 第三节 本研究的不足与展望 |
| 附件 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）学习场域实践建构中课程统整策略的研究 ——以江苏省R高中情境英语课程基地的建设为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 对教育转型中课程统整思潮的关注 |
| (二) 对课程变革中教学关系愿景的憧憬 |
| (三) 对课程实施中“学的课程”的追问 |
| (四) 对课改推进中项目实验进展的审视 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义和现实意义 |
| 三、概念界定和文献综述 |
| (一) 课程统整及其相关研究 |
| (二) 学习场域及其相关研究 |
| 四、研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| 五、研究方法 |
| (一) 文献分析法 |
| (二) 个案研究法 |
| 六、本题目的创新之处和可预期的创造性成果 |
| 第一章 个案学校课程基地建设的背景追问 |
| 一、普通高中人才培养模式亟待深度转型 |
| 二、“学的课程”需要拓展课程实施的途径 |
| 三、社会境脉对学习活动的关系性意蕴 |
| (一) 学习活动的社会境脉 |
| (二) 对学习活动的再认识 |
| (三) 作为文化实践的学习活动 |
| (四) 课程基地建设,从关系说起 |
| 四、个案学校特色发展的实践性探索 |
| (一) 依据校情选择特色发展的主题 |
| (二) 依据教育转型的需要选择特色发展的策略 |
| (三) 依据学生发展的需要选择特色发展的路径 |
| 第二章 学习场域:课程基地的隐喻和愿景 |
| 一、学习场域的自组织 |
| (一) 学习场域自组织的形成条件 |
| (二) 学习场域自组织的表现形式 |
| 二、学习场域的他组织 |
| (一) 学习场域他组织的形成条件 |
| (二) 学习场域他组织的表现形式 |
| 三、学习场域的“非学校化”方略 |
| (一) 把学习的责任和权力还给学生 |
| (二) 建立交互帮助的学习网络 |
| (三) 开放课程的权力市场 |
| (四) 充分利用学习场域的社会支持 |
| 四、学习场域的课程改造 |
| (一) 学习场域的课程领导 |
| (二) 学习场域的技术控制 |
| (三) 学习场域中的学生、学校与学习 |
| (四) 学习场域实践建构的愿景 |
| 第三章 学习场域实践建构中课程内容的整合 |
| 一、学习场域中课程内容的表征 |
| (一) 学习场域中课程内容的整体性 |
| (二) 学习场域中课程内容的建构性 |
| (三) 学习场域中课程内容的整合性 |
| 二、学习场域中课程内容的选择 |
| (一) 从空无课程看课程内容的选择 |
| (二) 从默会知识看课程内容的选择 |
| (三) 从情境学习看课程内容的选择 |
| 三、学习场域中课程内容的统整策略 |
| (一) 内容相关策略 |
| (二) 逻辑相关策略 |
| (三) 价值相关策略 |
| 四、个案学校课程内容的主题统整模式 |
| (一) 由一则课例说起 |
| (二) 课程内容主题统整的内涵 |
| (三) 课程内容主题统整的步骤 |
| (四) 课程内容主题统整设计实例 |
| 第四章 学习场域实践建构中课程实施的变革 |
| 一、学习场域中课程实施的价值追求 |
| (一) 发生·发育·发展 |
| (二) 共享·共创·共赢 |
| (三) 整体设计·整体对象·整体发展 |
| 二、学习场域中课程实施的策略 |
| (一) 重建学习过程中的信任关系 |
| (二) 关注课程组织实施变革中的班级规模 |
| (三) 重视学习场域中的“非共识性”交往 |
| 三、课程实施中学习方式的变革 |
| (一) “做中学”与“创中学” |
| (二) 小组合作学习关系的建立 |
| (三) 建构学习场域中的学习共同体 |
| 四、学习场域中课程实施的生态环境建设 |
| (一) 学习场域中的家庭、学校与社会 |
| (二) 学习场域中的学生、教师和其他利益相关者 |
| (三) 学习场域中的现代信息技术、课程资源与学习活动 |
| 第五章 学习场域实践建构中课程评价的重构 |
| 一、核心素养:学习场域中课程评价的价值旨归 |
| (一) 核心素养及其特征 |
| (二) 在学习场域中培养学生发展的核心素养 |
| (三) 核心素养视野中学习场域的课程评价 |
| 二、情境设计和体验学习:学习场域中课程评价的重要内容 |
| (一) 学习场域中的情境设计 |
| (二) 学习场域中的体验学习 |
| 三、学习场域实践建构中课程评价的特征 |
| (一) 反映学习场域共同价值观的形成 |
| (二) 检测学生对知识和技能的整体性感知 |
| (三) 评定学生对学习内容的情境性把握 |
| (四) 评鉴学习场域实践建构的社会性支持 |
| 四、学习场域实践建构中课程评价的使用 |
| (一) 学习场域中评价方法的使用 |
| (二) 学习场域中评价过程的使用 |
| (三) 学习场域中评价结果的使用 |
| 第六章 结论与建议 |
| 一、主要结论 |
| (一) 课程基地见证深度学习的真实发生 |
| (二) 课程统整提升学习情境创设的效度 |
| (三) 社会支持影响学习场域的实践建构 |
| 二、建议 |
| (一) 努力建构基于学校情境特征的学习场域 |
| (二) 持续加强满足学生个性学习需要的学校特色课程建设 |
| (三) 积极提升学习场域主体的行动力 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录一:“江苏省普通高中课程基地建设”调查问卷 |
| 附录二:“江苏省普通高中课程基地建设”访谈提纲 |
| 附录三:“江苏省R高中情境英语课程基地建设”调查问卷 |
| 附录四:“江苏省R高中学生领悟社会支持及学习价值观”调查问卷 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（8）组织学习对民主决策促进作用研究 ——基于管理哲学的视角（论文提纲范文）
| 内容提要 |
| Abstract |
| 前言 选题说明 |
| 一、选题依据 |
| 二、选题意义 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究现状 |
| 五、研究方法 |
| 六、创新之处 |
| 第一章 民主决策问题域中的组织学习 |
| 第一节 民主决策的内涵与发展 |
| 一、决策的涵义和基本要素 |
| 二、民主决策的内涵 |
| 三、民主决策的发展 |
| 第二节 民主决策的制约因素 |
| 一、决策者心智模式局限 |
| 二、决策目标价值分歧 |
| 三、决策过程权威操控 |
| 四、决策环境不利影响 |
| 第三节 组织学习与民主决策的契合点 |
| 一、组织学习的涵义与发展 |
| 二、组织学习的核心理念和基本方法 |
| 三、组织学习与民主决策难题的解决 |
| 小结 |
| 第二章 主体心智模式的转变 |
| 第一节 突破认知洞穴 |
| 一、知识共享促进视域融合 |
| 二、推论阶梯削弱理解偏差 |
| 三、探讨澄清语言迷障 |
| 第二节 超越习惯性防卫 |
| 一、左手栏呈现使用理论 |
| 二、相互探寻清空固执的“自我” |
| 三、深度会谈构建集体思考场域 |
| 第三节 扬弃人格弊端 |
| 一、开放破解自我封闭 |
| 二、平等激发心理正能量 |
| 三、精神成长促进人格健康 |
| 小结 |
| 第三章 目标价值分歧的整合 |
| 第一节 价值分布多元化的整体统筹 |
| 一、系统思考协同组织效用准则 |
| 二、情景规划调节个体效用冲突 |
| 三、共同愿景协调自然人和组织人的身份矛盾 |
| 第二节 组织目标的系统化 |
| 一、深入研讨克服目标分散 |
| 二、跨界协商突破岗位陷阱 |
| 三、产品小组超越部门利益 |
| 小结 |
| 第四章 过程权威操控的制约 |
| 第一节 权力差别分配的再平衡 |
| 一、魔鬼代言人法降低不依从的压力 |
| 二、知识共享重建信息对称 |
| 三、转盘游戏克服旁观者效应 |
| 第二节 弱化基于晕轮效应的认同 |
| 一、头脑风暴破除先入为主 |
| 二、逆向思维消除盲目崇拜 |
| 三、合理质询建立观念自信 |
| 小结 |
| 第五章 决策环境的优化 |
| 第一节 组织有机性的增强 |
| 一、问题树澄清组织关联 |
| 二、团队列名法克服大嘴效应 |
| 第二节 弱化群体思维效应 |
| 一、头脑风暴破除全体一致的错觉 |
| 二、魔鬼代言人法弱化内群体偏爱 |
| 小结 |
| 结论 推进民主决策的务实方法 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）基于知识图谱的国际教育技术发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题提出与研究意义 |
| (一) 问题提出 |
| (二) 研究意义 |
| (三) 相关概念界说 |
| 二、国内外相关研究现状及其评述 |
| (一) 国际运用引文分析建构学科知识图谱的研究现状 |
| (二) 国内运用引文分析建构学科知识图谱的研究现状 |
| (三) 国内外运用引文分析建构学科知识图谱研究现状的评述 |
| 三、研究目的、内容与方法 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究方法 |
| 四、研究思路与框架 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究框架 |
| 五、本研究的创新点 |
| (一) 研究技术的创新 |
| (二) 研究方法的创新 |
| (三) 研究内容的创新 |
| 第二章 知识图谱方法及本研究数据来源 |
| 一、知识图谱的概念、类型及其发展历程透视 |
| 二、知识图谱绘制方法与常用构建软件 |
| 三、研究数据来源 |
| 第三章 教育技术“学科给养”发展研究结果与分析 |
| 一、教育技术国家(地区)分布与演进发展分析 |
| 二、教育技术学术研究机构分布与演进发展分析 |
| 三、教育技术高产学者及其学术群体派系分析 |
| 四、教育技术基金项目资助分布与演进发展分析 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 教育技术“学科结构”发展研究结果与分析 |
| 一、教育技术学科结构分析 |
| 二、教育技术主要学科分支分析 |
| 三、教育技术研究主题与前沿热点发展演化分析 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 教育技术“学科渗透”发展研究结果与分析 |
| 一、教育技术学科共现分析 |
| 二、教育技术期刊共被引分析 |
| 三、教育技术文献共被引分析 |
| 四、教育技术学者共被引分析 |
| 五、本章小结 |
| 第六章 结论与启示 |
| 一、本研究结论及主要贡献 |
| 二、对我国教育技术研究及其学科建设的启示与建议 |
| 三、本研究的局限 |
| 四、未来的研究工作 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的学术成果及奖励 |
| (一) 发表的学术论文 |
| (二) 主持的课题 |
| (三) 获得荣誉与奖励 |
| (四) 参加的学术会议 |
| 致谢与后记 |
（10）基于知识管理的高校学生工作能力形成机理及提升对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 新时期高校学生工作的机遇与挑战 |
| 1.1.2 高校学生工作引入知识管理的必要性与可行性 |
| 1.1.3 高校学生工作能力研究的重要性 |
| 1.1.4 当前高校学生工作能力研究存在的主要问题 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法与技术路线 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 技术路线 |
| 1.5 相关概念界定 |
| 1.5.1 知识管理 |
| 1.5.2 高校学生工作 |
| 1.5.3 高校学生工作能力 |
| 1.6 本章小结 |
| 第2章 相关理论基础和文献综述 |
| 2.1 相关理论基础 |
| 2.1.1 能力理论 |
| 2.1.2 知识管理理论 |
| 2.1.3 其他相关理论 |
| 2.2 相关研究综述 |
| 2.2.1 高校学生工作能力的研究综述 |
| 2.2.2 知识管理视角的高校学生工作研究综述 |
| 2.2.3 其他方面的相关研究综述 |
| 2.3 对相关研究现状的讨论 |
| 2.3.1 现有相关研究的贡献 |
| 2.3.2 现有相关研究的不足 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 高校学生工作能力的概念内涵及结构模型 |
| 3.1 高校学生工作的含义 |
| 3.1.1 高校学生工作的概念 |
| 3.1.2 高校学生工作的主体 |
| 3.1.3 高校学生工作的客体 |
| 3.1.4 高校学生工作的环境 |
| 3.1.5 高校学生工作的介体 |
| 3.1.6 高校学生工作的要素结构 |
| 3.2 高校学生工作能力的概念及维度划分 |
| 3.2.1 高校学生工作能力的定义 |
| 3.2.2 高校学生工作能力的维度划分 |
| 3.3 高校学生工作能力各维度内涵解析 |
| 3.3.1 高校学生工作的职业化能力 |
| 3.3.2 高校学生工作的专业化能力 |
| 3.3.3 高校学生工作的知识化能力 |
| 3.3.4 高校学生工作的能力模型 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 高校学生工作的知识体系及与能力的互动关系 |
| 4.1 高校学生工作中的知识 |
| 4.1.1 高校学生工作中的知识界定 |
| 4.1.2 高校学生工作中的显性知识 |
| 4.1.3 高校学生工作中的隐性知识 |
| 4.1.4 高校学生工作中的知识体系 |
| 4.2 高校学生工作中知识的转化过程 |
| 4.2.1 高校学生工作知识的社会化 |
| 4.2.2 高校学生工作知识的外化 |
| 4.2.3 高校学生工作知识的整合化 |
| 4.2.4 高校学生工作知识的内化 |
| 4.3 高校学生工作中的知识与能力的互动作用 |
| 4.3.1 高校学生工作知识和高校学生工作职业化能力的互动作用 |
| 4.3.2 高校学生工作知识和高校学生工作专业化能力的互动作用 |
| 4.3.3 高校学生工作知识和高校学生工作知识化能力的互动作用 |
| 4.4 高校学生工作知识转化对学生工作能力影响实证研究 |
| 4.4.1 高校学生工作知识转化对高校学生工作能力影响的研究思路 |
| 4.4.2 高校学生工作知识转化对高校学生工作能力的影响研究 |
| 4.4.3 高校学生工作知识转化对学生工作能力影响的研究方法设计 |
| 4.4.4 研究的数据分析与假设检验 |
| 4.4.5 实证结论与讨论 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 高校学生工作的职业化能力形成与提升 |
| 5.1 高校学生工作的职业化能力的形成 |
| 5.1.1 高校学生工作战略管理能力 |
| 5.1.2 高校学生工作组织架构能力 |
| 5.1.3 高校学生工作规范评价能力 |
| 5.1.4 高校学生工作的职业化能力形成机理模型 |
| 5.2 基于知识的高校学生工作战略管理能力的提升 |
| 5.2.1 基于知识的高校学生工作管理战略制定流程 |
| 5.2.2 高校学生工作知识管理战略融入整体战略管理体系 |
| 5.2.3 高校学生工作知识管理战略成功实施的关键影响因素 |
| 5.2.4 从系统的视角提升高校学生工作战略管理能力 |
| 5.3 基于知识的高校学生工作组织架构能力的提升 |
| 5.3.1 基于知识的高校学生工作组织架构的原则 |
| 5.3.2 基于知识的高校学生工作组织架构的模型 |
| 5.3.3 基于知识的高校学生工作组织架构能力的提升作用 |
| 5.4 基于知识的高校学生工作规范评价能力的提升 |
| 5.4.1 知识分类推进高校学生工作相关制度的体系化 |
| 5.4.2 高校学生工作中知识管理与制度的相互作用 |
| 5.4.3 基于知识的高校学生工作评价机制 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 高校学生工作的专业化能力形成与提升 |
| 6.1 高校学生工作的专业化能力的形成 |
| 6.1.1 学生工作理论研究能力 |
| 6.1.2 学生工作组织学习能力 |
| 6.1.3 学生工作知识创新能力 |
| 6.1.4 高校学生工作的专业化能力形成机理模型 |
| 6.2 基于知识的高校学生工作理论研究能力的提升 |
| 6.2.1 知识管理对高校学生工作理论研究的促进作用 |
| 6.2.2 知识管理融入高校学生工作理论研究的过程模型 |
| 6.2.3 显性知识的管理为理论研究奠定研究基础 |
| 6.3 基于知识的高校学生工作组织学习能力的提升 |
| 6.3.1 从知识视角看高校学生工作组织学习 |
| 6.3.2 知识共享机制提升高校学生工作组织学习能力 |
| 6.3.3 构建学习型组织提升高校学生工作的组织学习能力 |
| 6.4 基于知识的高校学生工作知识创新能力的提升 |
| 6.4.1 高校学生工作中知识学习对创新能力的促进 |
| 6.4.2 高校学生工作的知识整合提升创新能力 |
| 6.4.3 基于知识的高校学生工作创新模式 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 高校学生工作的知识化能力形成与提升 |
| 7.1 高校学生工作的知识化能力的形成 |
| 7.1.1 高校学生工作知识库构建能力 |
| 7.1.2 高校学生工作知识协同能力 |
| 7.1.3 高校学生工作智能决策能力 |
| 7.1.4 高校学生工作的知识化能力形成机理模型 |
| 7.2 基于知识的高校学生工作知识库构建能力的提升 |
| 7.2.1 高校学生工作知识库的构建过程 |
| 7.2.2 大数据环境下的高校学生工作知识库的分布式处理架构 |
| 7.2.3 高校学生工作知识库的知识评价 |
| 7.3 基于知识的高校学生工作知识协同能力的提升 |
| 7.3.1 高校学生工作知识协同平台的概念及应用 |
| 7.3.2 高校学生工作知识协同平台的功能模型 |
| 7.3.3 高校学生工作知识协同平台的技术架构 |
| 7.4 基于知识的高校学生工作智能决策能力的提升 |
| 7.4.1 高校学生工作中的隐性知识挖掘能力提升 |
| 7.4.2 高校学生工作自动问答系统的技术实践与构建 |
| 7.4.3 高校学生工作智能决策系统的核心技术与构建 |
| 7.5 本章小结 |
| 第8章 结论与展望 |
| 8.1 研究工作的总结 |
| 8.2 主要结论与创新点 |
| 8.3 研究的不足之处 |
| 8.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 普通高等学校大学生思想政治教育工作测评体系 |
| 附录2 调查问卷 |
| 攻博期间主要研究成果 |
| 致谢 |
四、论头脑风暴与创建学习型组织的互动关系（论文参考文献）
- [1]面向老年知识社群构建的协同设计策略研究[D]. 范丹妙. 江南大学, 2020(01)
- [2]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [3]小学课程整合中的教师合作优化研究 ——以J小学的课程整合实践为例[D]. 刘瑞. 华中师范大学, 2020(02)
- [4]行动导向的教师培训者培训研究[D]. 凌云志. 东北师范大学, 2019(04)
- [5]基于网络学习空间的混合式学习共同体构建研究[D]. 谢泉峰. 湖南师范大学, 2018(12)
- [6]复杂动态理论下的汉语比喻研究[D]. 罗红玲. 厦门大学, 2018(12)
- [7]学习场域实践建构中课程统整策略的研究 ——以江苏省R高中情境英语课程基地的建设为个案[D]. 康红兵. 南京师范大学, 2017(01)
- [8]组织学习对民主决策促进作用研究 ——基于管理哲学的视角[D]. 杨永加. 中共中央党校, 2016(08)
- [9]基于知识图谱的国际教育技术发展研究[D]. 兰国帅. 南京师范大学, 2016(05)
- [10]基于知识管理的高校学生工作能力形成机理及提升对策研究[D]. 韩冬. 吉林大学, 2014(09)