一、关怀道德教育理论研究——源起、问题和所得（论文文献综述）
罗艺[1]（2021）在《大学生信息素养及其教育支持研究》文中研究表明人工智能、5G等信息技术的快速发展,助力社会知识体系的不断解构与重塑。作为高等教育体系的重要组成部分,大学生这一群体的素养需求与结构面临新的变革契机。信息素养成为技术变革背景下大学生社会化发展的重要衡量指标。《布拉格宣言》、《亚历山大宣言》等国际性纲要文件彰显着信息素养的时代意义,并将信息素养纳入系统的教育计划之中,无容置疑凸显了信息素养在教育人才培养中的重要战略地位。目前,我国大学生网络话语失范、信息安全意识薄弱等现象频现,其在应对技术变革层面胜任力明显不足。为此,本研究尝试在信息时代背景下探究大学生信息素养的相关议题。参照美国、欧盟等陆续推出的高等教育信息素养标准,本研究较为认同信息素养即能力这一概念,并将大学生信息素养界定为大学生发展中所应该具备的信息理解、选择、运用、评价、反思、创造能力。基于对境脉理论和学习者特征理论的大学生信息素养教育理论视角,本文从个人因素和外部环境两个教育支持维度来分析大学生信息素养的实际状况、困境表征及教育支持路径。首先,综合运用了文献研究、问卷调查、访谈调研、教育比较、案例研究等研究方法,设计和验证了大学生信息素养测量指标体系,对我国东、中、西部地区六个省份12所大学近2400名大学生进行问卷调查,并进而对60余名大学教师、辅导员、管理人员和大学生进行深度访谈。其次,结合大学生信息素养构成和教育支持的相关维度,构建信息素养与教育支持间的结构方程模型,在此基础上提出大学生信息素养教育支持体系的实施构想,注重将质性研究和量化研究相结合,力求在分析问题时使得两者互为补充、相互验证。研究发现,在信息素养现状方面,我国大学生信息素养还存在较大的提升空间且教育成效不显着,具体存在的六个方面能力不足,主要体现在:大学生受信息影响大但规范意识较弱;大学生信息依赖性强但选择能力较弱;大学生信息获取以网络为主但工具运用能力较弱;大学生接收信息质量参差且评价辨识能力较弱;大学生信息反思意识不强且反思行为较少;大学生信息创造能力不足且缺乏主动性等。在信息素养影响因素方面,研究者进一步分析提出个人特质和外部环境两大教育支持影响因素,个人特质具体是指信息行为极易受到个人特质影响,且不易受大学教育影响而转变;外部环境则囊括大学、网络、社会三方,主要面临以下现实问题:大学对大学生信息素养教育不足;专业师资缺乏;相应教育项目和举措不完善;信息素养教育的重要性未在网络环境中得到充分重视;缺乏系统性成效评估体制机制;社会环境对大学生信息素养教育尚未形成良好的氛围等。基于以上发现,归纳得出大学生信息素养教育的四项实然困境:其一,大学生信息素养教育支持理念滞后;其二,大学生信息素养教育专业化不足;其三,大学生信息素养教育多元主体缺失;其四,大学生信息素养政策大学供给匮乏。立足现状和问题,本研究提出大学生信息素养的教育支持三个原则构想,分别为“教育模式的个性化与精准化原则”、“教育环境的专业化与规范化原则”、“教育环境的系统化与长效性原则”,同时从大学生个体、大学本身、政府和社会等多元主体出发,遵循微观到宏观、外促到到内生、泛化到专业、单主体到全育人的基本思路,提出构建“以内生为核心、大学为重点、网络为依托、全社会共同参与”四位一体的大学生信息素养教育支持体系,并在此基础上构想四条实施路径,以期能为大学生信息素养教育支持的政策制定和管理机制创新提供价值参考。
闫佳伟[2]（2021）在《中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案》文中研究指明2014年3月,教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,立德树人的重要价值意义在该意见中得到了明确规定,并将其设为中国特色社会主义教育事业发展的核心,也是实现学生自身全面发展的重要要求。21世纪以来,课程改革不断推动着教育体系的深化,使我国的教育既满足时代性又具有规律性。作为教育根本任务,立德树人有力推动着育人方式的不断变革,使我国在提高育人水平的同时也能提升国民素质,对人力资源强国的建设、教育发展的前瞻性与人才培养时代性具有重大价值。习近平总书记在全国教育大会上提出,要把立德树人融入教育各环节,贯穿教育各领域。中学阶段处于学生成长的关键期,在学校中落实立德树人根本任务有着非常重要的现实价值与长远意义。因此中学的教育需要将立德树人作为教育的旗帜,在政治方向和价值观念上严格遵循党的教育大政方针,秉持学校的立校文化与育人目标,为社会培养出更多优秀的学生。本研究充分认识到当前中学阶段立德树人落实机制的重要性,从理论与实践两方面进行了研究与探索。首先,本研究从正本清源的角度,对立德树人进行历史溯源与理论研究,基于传统文化及近现代国民教育体系中立德树人的发展研究,结合新中国成立以来党的教育方针与育人导向的分析,深入探讨了新时代背景下立德树人的历史使命、时代责任、具体内涵与价值意义。其次,基于现实审视的角度,对本研究中的个案F中学立德树人实践进行研究,并将实践工作与《中小学德育工作指南》进行对标分析,从课程、文化、活动、实践、管理、协同六个维度,将该校德育工作进行归类梳理。从立德树人的顶层设计、实践落地、管理效能三个角度对个案进行研究,总结该校在立德树人落实机制方面的有益经验与成功做法。通过问卷调查与访谈研究,聚焦于立德树人落实机制中的目标、内容和协同机制三方面,反思出当前该校主要面临的德育目标体系建构不清、大中小幼德育体系衔接不畅、德育课程体系建构不全、德育综合实践创新力度不大、学校家庭社会协同育人程度不高等亟需进一步提升的问题。在反思的基础上,从《指南》指要求的六个维度出发重构该校立德树人落实机制的实施路径。最后,本研究继续聚焦于立德树人落实机制诸多要素中核心的三方面内容,即指向立德树人根本任务的目标机制、服务于育人目标的内容机制以及落实“三全育人”的协同机制,给出F中学立德树人落实机制的完善建议。
陈文[3]（2020）在《当代大学生公益精神培育研究》文中指出《新时代公民道德建设实施纲要》指出:中国特色社会主义进入新时代,加强公民道德建设、提高全社会道德水平,是全面建成小康社会、全面建设社会主义现代化强国的战略任务,是适应社会主要矛盾变化、满足人民对美好生活向往的迫切需要,是促进社会全面进步、人的全面发展的必然要求。公益活动是主体化育人的新途径、隐性化育人的新方式、实践化育人的新载体,是大学生最为喜欢、真心接受的道德实践。大学生公益精神是大学生自觉践行社会主义核心价值观,主动投身于面向某一群体或整个社会所开展的维护人民根本利益、倡导人类命运共同体意识、促进社会发展和进步的公益实践活动,并在其中实现助人与自助、他利与自利相统一的一种综合品质。然而,大量文献和现实案例表明,在社会思潮、不良风气等多要素影响下,部分大学生公益心缺失、社会责任感下降、价值观错位,大学生公益精神培育亟待加强。通过对多所高校的实证调研,发现目前大学生公益精神及其培育现状不甚理想,阻碍大学生公益精神成长和培育的因素较多,因此,本文界定了大学生公益精神的内涵,归纳总结了大学生公益精神的特征,解析了大学生公益精神的要素和内在结构,调研了大学生公益精神的现状并实证分析影响大学生公益精神培育的主要因素,系统总结和梳理大学生公益精神培育的历史经验、现实状况和存在的主要问题,提出当代大学生公益精神培育的有效实践路径。本研究首先从国家政策层面和中央加强公民道德建设的高度、目前存在的不良社会风气、高校大学生公益活动存在的问题、高校公益教育实效性不足和大学生公益教育水平亟待提升等方面提出了大学生公益精神培育研究的选题。基于问题导向,理论分析结合实证调研系统分析问题背后的原因,提出大学生公益精神培育的重要性、必要性和紧迫性,这是本研究的现实逻辑。其次,用文献研究法从古代公益思想的滥觞和发展,中国传统慈善文化和西方现代公益精神的理论中吸取养分和借鉴经验,梳理马克思主义公益理论的发展,总结当代大学生公益精神培育的历史脉络,这是本研究的历史逻辑。对大学生公益精神的内涵进行定义,归纳了大学生公益精神的四个特征,基于心理学和德育教育品德结构“知、情、意、行”四要素理论,从公益认知、公益情感、公益意志和公益行为四个方面解析大学生公益精神的内部构成要素,建构起大学生公益精神的内在结构,对大学生公益精神培育的思想基础以及培育的时代价值进行理论界定,这是本研究的理论逻辑。结合理论研究以社会调查法和回归分析法实证分析了大学生公益精神现状及影响大学生公益精神培育的内部原因、个体因素和外部影响,系统提出遵循方向性、科学性、时代性和实践性的“四性”原则,完善健全大学生公益精神培育的组织体制、激励机制和保障机制的“三制”,从制度建设层面统筹大学生公益精神培育,解决大学生公益精神培育的动力问题;推进大学生公益精神培育融入课程教材体系、融入教育教学体系、融入理论研究体系的“三融”,从学校教育层面着力提升大学生公益意识,解决大学生公益精神培育的教育问题;拓展微感恩、微公益、微创业的“三微”,从个人行为体验层面切实推进大学生公益实践,解决大学生公益精神培育的实践问题;协同家庭教育的协同力、学校文化的涵养力、“三社联动”的带动力的“三力”,从环境育人层面优化大学生公益培育氛围,解决大学生公益精神培育的合力问题,从而建构起当代大学生公益精神的培育路径,这是本研究的实践逻辑。西方国家对公益精神的研究对我国而言具有一定的借鉴意义,但同时也存在明显不足和本质不同。本研究着力建构具有中国特色社会主义话语体系和意识形态属性的大学生公益精神培育实践路径。
王英洁[4]（2020）在《高校思想政治理论课教师价值观研究》文中指出习近平总书记在党的十九大报告中强调中国共产党人要不忘初心,牢记使命。不忘初心始于“初心”,体现了人的主体意识,即从自己的角色定位出发,认知“我”是谁;牢记使命归于“使命”,回答了主体“我”应该为谁去做,并做些什么。所以,初心和使命也是人的价值观的显现。对于高校思想政治理论课教师来说,他们是马克思主义理论的传播者,是社会主义主流意识形态的教化者,是大学生价值观培育的教育者,也是大学生成长成才的耕耘者。“让有信仰的人讲信仰”,正是党和国家、社会对思想政治理论课教师价值观的期望和诉求。因为,思想政治理论课教师的价值观关系着受教育者是否能够对马克思主义理论形成价值认同,关系着思想政治理论课是否能够完成社会主义意识形态的教育任务,关系着大学生是否能够掌握价值观形成的理论与方法,树立崇高的理想信念。高校思想政治理论课教师价值观内蕴在教师的观念体系内,隐含在教师的言行举止中,显现在思想政治教育价值的实现中,对铸魂育人行为具有价值引领作用。所以,在学理上明确新时代高校思想政治理论课教师的价值取向,探究高校思想政治理论课教师价值观的生成要件与逻辑,找到高校思想政治理论课教师价值观的评价标准意义重大。因此,本文从本体论的视角,理性地分析了高校思想政治理论课教师价值观“应为何态”、“源起何处”、“何以生成”、“以何评价”、“有何价值”的问题。全文分七个章节展开论述,具体如下:第一章为绪论部分。本章对高校思想政治理论课教师价值观研究进行整体把握,从研究背景中把握动态环境,定位研究价值;从国内外研究现状中对比、归纳、总结当前研究范围,提取关键研究脉络;从研究思路、研究方法中分别阐述行文逻辑和方法依据,确保本文构思缜密、有理有据。第二章对高校思想政治理论课教师价值观进行理论概述。本章通过对价值、价值观的含义的探索,从共性到个性,对高校思想政治理论课教师价值观的含义、功能、特殊性进行梳理和廓清,为后续研究提供核心范畴;对高校思想政治理论课教师价值观的理论基础进行解读,基于马克思主义基本立场、观点、方法明确研究主题、研究思路的可行性;基于此,进一步分析高校思想政治理论课教师价值观生成之意义。第三章分析了高校思想政治理论课教师价值观的基本结构。本章从核心内容、构成要素、内在特质三个维度勾画了高校思想政治理论课教师价值观的内在机理,回答了高校思想政治理论课教师价值观“应为何态”的问题,以达到“知其然,知其所以然”的研究效果。第四章阐述了高校思想政治理论课教师价值观的生成要件。本章从主体依据、职业诉求、社会条件三个方面分析高校思想政治理论课教师价值观“源起何处”。高校思想政治理论课教师价值观的生成要件必然离不开主体依据和职业诉求,同时作为一种社会意识也要思考其生成的社会条件。只有根植于国家发展、社会进步的价值观才能体现时代风貌。第五章研究了高校思想政治理论课教师价值观的生成逻辑。本章从高校思想政治理论课教师的心理机制、实践向度、价值承诺来论证高校思想政治理论课教师价值观“何以生成”,这一部分运用了多学科理论知识展现了高校思想政治理论课教师价值观生成的主客观内外联动过程,呈现了高校思想政治理论课教师价值观生成的逻辑理路。第六章论证了高校思想政治理论课教师价值观的评价标准。对高校思想政治理论课教师价值观进行评价,要遵循以“意识自觉”为核心的个体标准、以“八个统一”为指导的教学标准、以“职业责任”为依据的角色标准、以“四个服务”为尺度的社会标准,以此完成“以何评价”的理论探索。第七章介绍了高校思想政治理论课教师价值观的时代价值。本章从国家站位、课程方位以及角色定位三个层面分析了高校思想政治理论课教师价值观“有何价值”,即高校思想政治理论课教师价值观生成的时代价值。高校思想政治理论课教师价值观的生成是推动新时代中国特色社会主义发展的基本要求,是发挥高校思想政治理论课关键作用的必然选择,是落实高校思想政治理论课教师责任的核心支撑。
赵唱[5]（2020）在《公民生态道德养成研究》文中研究表明公民生态道德养成是一种以“公民”为主体、以“养成公民保护生态自觉性”为目的的新型生态治理模式。这种新型方案通过培养“自下而上”的公民生态道德自觉性来应对以往“由上而下”的政府强制公众保护生态模式,这一过程的完成须经认知、规范和实践三条进路才可能达成:认知进路为公民与自然和谐相处提供了“思想觉悟”,规范进路使得公民生态道德养成有理可依,而实践进路则从内外两个层面为公民生态道德养成提供了具体策略,三条路径缺一不可。本文内容由绪论、主体部分和结语构成。绪论是对论文的选题、主旨、框架、创新点等所做的详细说明。基于对国内外公民生态道德养成研究现状的分析与梳理,更多研究主要集中在教育、政府管理及环境保护领域,从哲学或伦理学角度分析的研究不多。本文以“公民”主体为立足点,从哲学角度透析出一种“自下而上的、公民自觉的”生态道德养成模式,这是关于生态问题的一种价值观或认知上的新诠释。第一章主要从理论和实践维度对“公民生态道德养成问题的形成与发展”进行分析。公民生态道德养成的理论基础包括公民身份理论、道德自觉思想、马克思主义生态实践观、生态整体主义和人的自由全面发展理论,它们分别是公民生态道德养成研究的主体、认知、实践、目标（生态目标与道德养成目标）支撑;现实基础则源于文艺复兴之后主体性的复归以及工业文明导致的生态危机加剧。而整个公民生态道德养成历大致历经了三个阶段,分别是“顺天而行”的朴素直觉生态阶段、以“主体性”和“他者性”为特征的主客二分生态阶段、以“主体间性”为特征的双向关系生态阶段,这是一个从直观到理性、从独断到相互的生态进化过程。第二章阐释的是公民生态道德养成的主要内容。通过对公民与生态公民、道德与道德养成、公民生态道德养成与公民生态素养培育等概念的辨析,可以更清晰地看到,公民生态道德养成是一场以“生态公民”为主体、以“生态觉悟”为核心、以“道德养成”为目标、存在于生态领域的一场人类思维模式改革,其特征是多元性、引导性和实践性,其实质是将生态保护阵地由“政府”转至“公民”、由“强制主导”转为“自觉维护”。这种对公民主体自觉性的强调确保了公民生态道德养成的存续价值,但是这种自觉性道德养成的困难度也是显而易见的,分别体现在认知、规范和实践领域,具体指由“人类中心主义与非人类中心主义之争”引出的价值认知困境、由“道德能否习得或何以习得”造成的规范引导困境和由“公民与自然沟通的不搭界问题”导致的实践操作困境。第三章是从认知角度探究公民生态道德养成进路。作为公民生态道德养成的第一困境,认知困境是公民主体“自主、自觉”发生形态的根源所在。从历史来看,要促进公民与自然和谐相处,仅仅依赖科技的发展是不够的,解除对主体的束缚、发掘人类热爱生命的天性才是应对生态治理的根本思路。当整个世界都在催促着人类环境意识的觉醒时,“觉悟”便成为了每个公民最重要的一种认知能力,其中“思考性觉悟”、“学习性觉悟”和“实践性觉悟”在切入公民生态道德养成的认知困境、规范困境和实践困境方面意义重大,而由此引申出的“和谐觉悟”、“过程觉悟”和“递进觉悟”分别为公民生态道德养成提供了总体目标、内在心态和信心表征,这些内容的综合便是公民与生态和谐相处的道德标杆——“觉悟式公民生态道德养成观”。第四章从规范角度探析公民生态道德养成进路。“觉悟”仅仅是公民生态道德养成的认知钥匙,若要使得公民生态道德逐步成型,为公民设定具体的规范与方案是必须更是必要的。但问题是,生态公民主体并不是单一的,故针对不同群体也要有不同的道德养成方案。从“人类中心主义和非人类中心主义之争”可以看出,公民大体具有“利己”和“利他”两类生态观,而前者又可分为个人主义和合理利己主义生态观,后者则包括无差别利他主义与有差别利他主义生态观,而这四种在养成难以度上也有不同。故此从公民生态道德养成的“合理利己”、“他者不伤害”和“多思慎行”三立场出发,分别可为上述四种生态公民设定一套“公民生态道德递进养成步骤”方案,即当公民在与生态交往初期应当具有“生态警觉”规范,当公民与生态无利益冲突时公民应当保持一种“不伤害原则”,而当公民与生态发生利益冲突时则应当持有一种“多为他者着想”的心态,直至最后养成“无私为他”的最高公民生态道德标准。第五章从实践角度探析公民生态道德养成进路。马克思在分析生态危机的产生根源时曾指出,正是因为资本主义私有制导致的“实践异化”才促使人类生态急剧恶化;而旧有的生态治理路径多采取的是政府强制管理与教育措施,随着社会生产力的不断提升以及人类平等性意识的增强,人对于“美好生活追求”的欲望也愈加强烈,而这种追求归根到底是人对自身自由全面发展的追求,是人类对于人与自然和谐相处的追求,正是这些主体愿望的不断萌发使得“己（内在自主追求）+他（外在引导式教育）”辩证式公民生态道德养成成为可能。具体而言,“从己出发”的内在路径源于“公民主体与生态客体无法通约”问题,正是这一问题使得公民无法直观体会到生态之悲、之苦,它是公民与生态难以和谐相处的内在困境,而“移情”可作为解决这一困境的重要策略,其作用集中体现在促使公民在“生态警觉-不伤害-为他者着想-无私为他”的递进之路上更具同情之心;“从他出发”的外在路径指的是除己之外可以影响公民生态道德养成的其他措施,具体包括作为“引导者”的政府、作为“推进者”的学校、作为“扶持与监督者”的社会和作为“熏陶者”的家庭,他们分别采取法规约束、语言引导、身教熏陶、网络宣传和反复操作这五种方式对公民进行生态知识以及生态技能的训练,从而促使公民在“生态警觉-不伤害-为他者着想-无私为他”的递进之路上更加顺畅,最终促使全面自由发展式公民生态道德的养成。结语部分主要对公民生态道德养成的未来发展提出了展望:一是公民生态道德养成理论体系的成熟与完善;二是公民生态道德养成的实践化与本土化。
王桂敏[6]（2020）在《马克思生活世界理论视域下价值观教育研究》文中研究指明价值观教育作为马克思主义理论教育的本质要求和思想政治教育的核心命题,是国家意识形态安全建设的强劲抓手和重要使命,是中国特色社会主义教育事业的应有之义和重中之重,是“立德树人”教育之根本任务的核心要义和首要任务。改革开放以来,伴随我国社会进入加速转型期,价值观教育由于其相对独立性而难以避免地出现了一些滞后现象,集中体现为空间维度的“价值分裂”和历史维度的“价值断裂”,价值理性的萎缩与工具理性的僭越,物欲的狂热追求与精神信仰的失落等问题,致使价值观教育出现了工具化、理想化和知识化等脱离人们现实生活的倾向,致使价值观教育无法有效解释现实生活,无法反作用于现实生活,无法引领人们对生活意义的追求,更无法实现自身的价值承诺,出现了价值观教育与生活世界的疏离,价值观教育陷入一定困境。价值观教育迫切需要不断夯实其马克思主义的理论基础。伴随历史进步和社会变迁,人类社会的时代主题已由过去的战争、革命、斗争转向了现在的和平、发展、建设,生活本身逐渐被提上日程。马克思主义与时俱进的理论品质要求其所关注的理论重点和理论视域亦随之发生转变,马克思的生活世界理论之时代价值亦随之凸显出来,人们的生活世界逐渐成为备受理论关注的重点之一。新时代社会主要矛盾发生转化,“美好生活”成为我们奋斗的共同目标,“美好生活”形成了对马克思生活世界理论和价值观教育双重的现实召唤。生活世界是马克思理论探索的重要内容,是马克思主义理论的重要组成部分。马克思生活世界理论作为人类精神世界荒芜和价值世界迷失的救赎,关乎人类社会价值坐标体系和人之存在意义标尺的确立。具体而言,在马克思主义理论视域中,生活世界不仅是关注人们需要和利益的实践的、交往的世界,更是指向人的自由和解放的意义与价值的世界。从现实维度理解,生活世界是人的物质利益关系构成的世界,从终极维度理解,生活世界是人的自由全面发展的世界,两者统一于人类社会历史发展过程和人们追求美好生活的实践进程中。以马克思生活世界理论审视价值观教育并夯实价值观教育的马克思主义理论基础,既是解决价值观教育现实困境的需要,也是价值观教育内在的逻辑要求。马克思生活世界理论将价值观教育的视线从科学理性转向与现实生活相结合,从专注教育理念转向与现实需求相结合,启示价值观教育既要关注“形而下”的生存境遇,也要关注“形而上”的终极目标,即价值观教育根基源于生活,目标在于引导生活,价值观教育既要立足于人的实践与交往,关照人的需要和利益,又要勇于追求人的自由全面发展。即是说,要以生活世界作为价值观教育的现实根基、意义之源和价值归宿。价值观教育回归马克思主义理论意义的生活世界,即回归兼具现实维度与超越维度的人之生活世界,就是以马克思生活世界理论为基础,使价值观教育在现实维度上直面人们的需要和利益,协调人们物质利益关系,引领人们追求美好生活;又能在超越维度上启示人们崇高的价值追求,引导人们追求自由而全面的发展。这种“回归”不是复归抽象的“形而上”标准,而是以马克思生活世界理论为指导回归价值观教育的“初心使命”。回归生活世界是价值观教育的逻辑要求与基本出路,一方面,价值观教育回归生活世界有其现实依据,“回归”源于价值观教育与人们现实生活的“疏离”,“疏离”表现为价值观教育的“应然”和“实然”之间的悬殊距离,实质是由社会转型期利益与思潮多元化不可避免地所造成的价值观教育的一定困境,价值观教育出现的各种不利倾向使其背离了自身的“初心使命”。因此,回归生活世界的价值观教育是对自身的“检查”和“问诊”,价值观教育疏离生活世界的真实现状呼唤价值观教育向生活世界的回归。另一方面,价值观教育回归生活世界有其理论依据,回归生活世界是价值观教育落实其生活世界之根基的过程,也是价值观教育获取价值自觉的过程,回归生活世界符合价值观教育的价值归宿,蕴含着对人的自由全面发展的价值追求,彰显了价值观教育的内在要求,是对“立德树人”根本任务的确证,是对批判生活与建构生活相统一的探寻,是对事实生活与意义生活相统一的关注。价值观教育回归生活世界是一项基础且关键的“课题”,既离不开宏观层面路向性的原则把握,同样也离不开微观层面具体路径的细致推进。“回归”不是终点,而是为了更好地完成和指导时代赋予的新的历史使命。习近平指出:“历史总是伴随着人们追求美好生活的脚步向前发展。”生活世界的理论维度成为夯实美好生活的哲学根基,生活世界的现实维度呼唤着追求和建构美好生活。同时,作为新时代价值观教育的核心内容,作为马克思主义价值观的当代中国表达,社会主义核心价值观的教育和践行成为价值观教育的核心命题。社会主义核心价值观是人们共同认同的价值目标与价值规范,是美好生活在价值理念层面的集中表达和具体描述,它关乎旗帜与道路,关乎人的价值成长与意义生存,关乎人们的美好生活,培育和践行社会主义核心价值观的目的就是构建需要满足和价值实现的美好生活。美好生活的共同追求离不开价值观教育的同构,美好生活的建构需要价值观教育的同向发力、同频共振和同步前进。因此,培育和践行社会主义核心价值观用以构建美好生活成为价值观教育在中国特色社会主义新时代的重要任务和现实使命。可以说,价值观教育是一个永恒的课题,只要有对人的教育,就有价值观教育,价值观教育也是一个常讲常新的课题,只要有对美好生活的期望与追求,就有价值观教育。价值观教育作为人之价值性存在的方式和意义世界建构的方式,也是人类走向自由的生存方式,是对人之美好生活和自由本性的守望,蕴含着对美好生活的共同期待和自由个性的最终追求。新时代的价值观教育致力于凝聚共同理想以追求美好生活,致力于铸就最高理想以实现人的自由个性,在引导人们建构美好生活的过程中实现现实目标与远大目标的统一。
黄苗苗[7]（2020）在《男性形象及其超越 ——小学男教师的关怀研究》文中研究表明在很多国家,小学教师性别结构都呈现出“女性化”的倾向。这种现象引起了社会的积极关注,同时也引发了一些担忧。一些公众、媒体甚至研究认为,提高男教师的比例,维持教师性别结构平衡,对学生（特别是男生）的发展都具有重要的意义。其中,一个重要的假定在于,男女教师各自具有不同的性别特质（如男教师更倾向于公正,女教师更倾向于关怀）,这些特质对学生的发展都是不可替代和不可或缺的。事实上,有关教师关怀的研究也多是面向女性教师和女性经验,较少关注男性教师和男性经验。有鉴于此,本研究主要立足当代中国的语境,描述和解释小学男教师的关怀认知与具体行为,继而对小学男教师的关怀经验进行批判与反思。在综合既有理论的基础上,本研究主要将教师关怀界定为教师在学校情境中对有特定需要的学生给予言语或行为上的关注与支持。根据研究的目的和问题,本研究选取长三角地区4个城市8所小学的33名小学男教师作为分析对象,通过深度访谈收集了丰富的资料,并对其进行了编码、归类与分析。研究发现,小学男教师在关怀上具体呈现出三方面的特征。第一,在关怀认知上,小学男教师采取了“心理”、“行为”、“关系”等不同取向,但以“行为”取向为主;他们注意到关怀之于学生福利保障、教师专业发展和师生关系维系的作用,但更为强调关怀对学生成长的教育意义,特别是认为自身可以作为学生的男性榜样、“替代父母”,以及在发展学生的性别角色认知方面具有独特的地位。第二,在关怀发生上,小学男教师对学生的生物性、交往性与发展性需要都有积极的响应,但主要指向的是学生的发展性需要。第三,在关怀表征上,小学男教师直接的关怀主要涉及指向学生身体的照顾,指向学生心理的安慰与鼓励,指向学生行为的强化、指导与要求,也有共同参与、家校协同等间接的关怀。其中,指向学生行为的强化、指导与要求,是小学男教师最为常见的关怀行为。小学男教师的关怀虽也有柔性的方面,但主要表现出刚性的倾向,强调男性的阳刚之气。整体而言,小学男教师的这些关怀认知和行为,与教师的主体特征、学生的个体背景以及学校文化等方面都有深层的关联。基于上述研究发现,本研究认为小学男教师的关怀具有独特的复杂性。第一,小学男教师接受并内化了关怀作为教学专业的要求。第二,小学男教师倾向于从男性立场出发,将男性关怀视为教育关怀中区别于女性关怀的独特类型。第三,小学男教师对男性关怀者这一形象的阐释虽仍处于传统的性别框架下,但也呈现出更自由的、个人的理解,孕育了解放与重新诠释男性关怀者的可能性。概括来说,小学男教师的关怀一方面没有摆脱社会的男性刻板印象,展现了典型的男性形象,但另一方面又因为专业的独特性、人性的共通性和社会的开放性,共享和吸收了女性的关怀经验和实践,从而在关怀方面模糊了传统的性别边界。
张泽[8]（2020）在《顶岗实习教师关怀行为的实践困境及对策研究》文中指出关怀,作为教师专业道德的重要组成部分,已经越来越受到诸多学者的关注。然而,已有研究发现教师的关怀并不能得到学生的认可,学生感受不到教师的关心。顶岗实习教师作为特殊的教师群体,会面对什么样的关怀困境?怎样解决这些困境?基于对现实问题的思考和自身的生命体验,本研究以内尔·诺丁斯的关怀伦理学为理论基础,借鉴我国学者雷浩的理论维度,将关怀行为划分为尽责行为、支持行为和包容行为三个维度,并以顶岗实习教师为研究对象,采用访谈法和文本分析法相结合的方式收集资料,归纳出顶岗实习教师所遭遇的关怀困境,并建构出提升顶岗实习教师关怀素养的对策。本研究全方位剖析顶岗实习教师的关怀行为:尽责行为是指顶岗实习教师认真负责地对待教学工作和管理工作,顶岗实习教师在教学和管理上是否认真负责,是衡量其关怀行为是否到位的基本要求。支持行为是指顶岗实习教师在学习和生活中给予学生帮助,顶岗实习教师的本职工作是教学,关心学生的学习是顶岗实习教师的职责,而关心学生的生活则是对顶岗实习教师的更高要求。包容行为是顶岗实习教师以生为本的体现,顶岗实习教师对学生的尊重、爱护和信任是改善顶岗实习教师关怀行为,并保其可持续的根本途径。顶岗实习教师之所以会出现关怀困境,主要原因在于三方面:第一,顶岗实习教师的关怀能力、工具理性和个性特征导致了关怀的缺失;第二,实习学校人文关怀环境和带教导师的缺乏造成顶岗实习教师缺乏足够的外部支持;第三,学生的回应和班容量影响了关怀关系的建立。鉴于此,在促进顶岗实习教师关怀行为的对策方面,本研究提出如下建议:第一,就顶岗实习教师自身而言,要悦纳自己,掌握关怀方法,并学会接受性关注和动机移置。第二,就外部环境而言,高师院校设置培养师范生关怀力的课程,实习学校和带教导师要回应顶岗实习教师的需要。第三,就学生而言,要创设关怀课程使学生学习关怀,并教给学生积极回应他人的关怀。
于欣[9]（2019）在《先秦儒家德育思想及其当代价值研究》文中提出先秦儒家德育思想作为中华优秀传统文化的一个重要组成部分,不仅促成了中国古代封建社会主流意识形态的确立,而且具有超越时空的永恒魅力和重要价值。挖掘、阐发和传承先秦儒家德育思想,既是弘扬中华优秀传统文化的一个重要方面,也是现代思想政治教育的一个重大学术命题。系统梳理和探究先秦儒家德育思想,全面而深入地呈显其理论体系,并在此基础上进一步探讨先秦儒家德育思想的当代价值及其实现路径,这对于推进新时代中国社会主义道德文化建设和思想政治教育改革创新具有重要的启发和借鉴意义。春秋战国时期是中国古代由宗法分封的奴隶制社会转向封建君主专制社会的过渡时期。这一时期生产力的发展、生产关系的变革是先秦儒家德育思想形成的深刻经济背景,生产方式大变革所必然引发的社会结构急剧变动、社会各阶级阶层间的矛盾斗争激化加剧是其政治背景,思想文化领域内新旧理念碰撞交织、百家异说的文化繁荣是其文化背景。以孔子、孟子、荀子为代表的先秦儒家,及其学派的形成发展和重要地位为先秦儒家德育思想的形成提供了主观方面的必要条件。西周“以教祗德”的“尚德”理念、官师合一的礼乐教化模式,奠定了集道德教育与政治教育于一体的古代德育思想体系的基调和轮廓,为先秦儒家德育思想的形成提供了直接而重要的理论来源。先秦儒家的人性论构成了先秦儒家德育活动的主要理论基础。为了重振西周时期礼乐文明和教化传统的生机活力,先秦儒家不断内求“礼乐之原”,由礼而仁,由仁而性,由此开启了对“欲”、“群”、“心”等人性问题的探究与阐发。人之“欲”是德育之所以必要的重要依据之一,“欲”及其满足具有天然合理性,礼义道德及其教化则是满足人欲之必需。人之“群”是德育之所以必要的另一重要依据,人之生不能无群,礼乐教化是“群居和一”所必需。人之“心”是德育之所以可能的内在根基,主宰性的意志之心、情感性的德性之心、理性的认知之心分别为人之受教修德提供了主体性依据、内在情感根基和内在理性根基。先秦儒家的人性论体现了立足于人本身为德育活动提供有力支撑的理论自觉。关于德育活动的目的,先秦儒家秉持治国安民与“为己”“成人”互为目的手段、社会性目的和个体性目的互渗统一的基本精神,一方面主张以教求治求安,力求通过德教达成治国安民、维护差序和谐理想秩序的社会性目的;另一方面主张教以“成人”,力求通过德教修身来美身化性、成就君子圣人的德性理想人格,达成提升人性、发展完善人本身的个体性目的。从德育内容上看,先秦儒家所主张的德育是道德教育、政治教育和思想教育的高度融合与统一。仁、义、礼、孝、悌、忠、信、知、勇等道德规范是其道德观教育的主要内容。明分正名的社会等级观念和为政以德的治国之道是其政治观教育的主要内容。仁义为上、安仁乐义的人生价值观是其思想教育的主要内容。先秦儒家德育的基本方法可以概括为作为受教者自教方法的自我修身之道和作为教育者施教方法的社会教化之道。自我修身之道侧重于受教者对自身之“志”、“学”、“思”、“行”等能动性的主动发挥,包括“志于仁”、“学以致道”、“思以致圣”、“躬行践履”。社会教化之道侧重于教育者对受教者之主体意识自觉的激发和引导,包括注重运用“愤启悱发”、“举一反三”、“以问为教”等方法的对话式思想宣讲,强调教育者以身体道、自反修己的身教示范,把良好环境的选择培育作为促进人性完善之重要着手处的环境熏陶,引导受教者在“礼”的践履和切己的日常生活中激发其情、悟得其理的生活体验,强调教化以情感为起点和根基的因情设教。先秦儒家德育思想具有不可磨灭的历史贡献和难以避免的历史局限性。一方面,先秦儒家高扬了主体性德育理念,凸显了情感德育特色,形成了生活化德育模式,构筑了中华民族道德文化传统的基石,为中华道德文明和古往今来的德育活动贡献了具有“永久魅力”的优秀“基因”;另一方面,因其得以形成的特定历史背景和人类社会的发展变迁,先秦儒家德育思想具有人性论理论基础的抽象性、对主体性根源的误读、对庶民地位作用的贬低、对等级观念和秩序的严守等思想局限性。辩证分析和客观评价先秦儒家德育思想的历史贡献与局限,是深入探讨其当代价值及实现的首要前提。综而观之,作为中国古代德育思想之典型代表,先秦儒家德育思想在很多地方都深蕴着“儿童的天真”,彰显着具有“永久魅力”的鲜明特色和优秀“基因”,具有超越时空的当代价值。具体到思想政治教育领域,先秦儒家的主体性德育理念与现代思想政治教育主体论研究相契合,为深化思想政治教育主体论研究提供了重要启示,即教育者主体性的首要着力点是激发受教者的主体意识自觉,教育者必须密切结合受教者积极的“前理解”给予切己的启发和引导。先秦儒家以“仁”为核心的德育内容与现代思想政治教育的社会主义道德观教育具有相契合性,为涵养思想政治教育内容提供了宝贵资源,主要体现为“仁”、“礼”对于社会公德教育的涵养作用,“信”和“为政以德”对于职业道德和政治品德教育的涵养作用,以“孝”为核心的家庭伦理对于家庭美德教育和构建中国特色社会主义新孝德观、推进家庭和睦与社会和谐的涵养作用。先秦儒家的德育方法与现代思想政治教育方法具有高度的相契合性,能够在原则方法、具体实施方法等方面提供诸多有益借鉴,可以以其和谐守礼的师生关系为借鉴,确立“序差互动”的基本原则;以“对话式”思想宣讲为借鉴,推进“对话式”思想政治教育;以因情设教和生活体验为借鉴,推进思想政治教育的情感教育和生活化。要想实现先秦儒家德育思想的当代价值,必须立足于现时代的新发展、新实践,在“创造性转化、创新性发展”基本方针的指引下,抓住三个基本环节:以马克思主义为指导,坚持马克思主义“以人民为中心”的基本立场,传承弘扬先秦儒家德育的优秀传统,运用马克思主义的基本观点对先秦儒家德育思想的合理因素进行科学的加工改造,运用马克思主义的基本方法科学分析先秦儒家德育思想的优秀“基因”;以实践为导向,实践是传统文化传承发展和价值实现的动力与源泉,先秦儒家德育思想的当代价值实现必须以新时代中国特色社会主义建设为宏观实践导向,以新时代思想政治教育改革创新为微观实践导向;坚持综合创新,“不忘本来、吸收外来”,既要批判地继承先秦儒家德育思想的精华,又要广泛学习、借鉴西方有益的德育文化,将中西优秀的德育思想资源融通于当代中国的道德文化建设与思想政治教育的改革创新。
任小琴[10]（2019）在《当代中国大学生幸福观养成教育研究》文中提出随着改革开放的脚步越来越深入,我国的物质经济基础得到极大的发展,继建设小康社会、和谐社会被提上日程之后,党和国家更加关注人民的幸福问题。事实上,让人民幸福是党和国家一贯的追求目标和永恒的事业。政府的工作报告越来越多地提到“幸福”。高校的思想政治教育必须围绕党的事业,服务于国家的需要。当我们把关注的目光投向幸福这个终极目的,发现大学生的幸福观至关重要。本研究探索了大学生幸福观养成教育。第一章、第二章为此进行了理论准备,第一章对研究背景及意义、研究思路和方法、分析模式的设定等进行了论述,为研究做前期准备。第二章对幸福观的相关理论资源进行了梳理,在此基础上对幸福观、幸福观养成教育进行理论建构,为研究做了理论准备。第三章是在充分的理论准备之后,研究了我国大学生幸福观养成教育的基本情况。分为三个方面,“时代背景”是首要考察的环节。幸福观养成教育要确立目标,除了传统意义和普适意义上的目标外,在新的时代背景下应当有新的时代性目标,即幸福观养成教育需与中国梦、核心价值体系、健康财富观、市场文化等融合起来。要完成这样的目标,我国当前的时代存在很多机遇,当然也有来自教育客体外部环境、内部环境的各种挑战。“历史考察”回顾了我国计划经济时期的以政治为取向的幸福观教育;经济转型期以经济为取向的幸福观教育;市场经济时期多元取向的幸福观养成教育。“现实状况”则回归当代,通过一系列实证研究发现,大学生幸福感的多少,与其幸福观是紧密相连的。当代中国大学生幸福观总体向好,但也存在很多问题。如幸福感总体并不十分强烈;在对幸福的系列问题的理解和认知上,不少大学生存在偏差;在追求幸福的路径、方式、受挫反应上,部分大学生存在不理性的态度。此外,在幸福观认知领域、追求领域、享有领域的养成教育上,我国采取的通常做法是不够完善的,幸福观教育还面临着一些困境。第四章是在第三章的基础上,从更细致的角度进行分析。运用五元分析模式从政府、社会、高校、家庭、个人进行了全方位的五元分析。首先,从政府层面,政府应当对大学生幸福观养成教育起引领的作用;其次,从社会的层面,社会应当在大学生幸福观养成教育上有积极的影响;再次,从高校的层面,高校是大学生幸福观养成教育的直接承担者,肩负着教育的重任;第四,从家庭的层面,家庭应助推大学生科学幸福观的内化;第五,从大学生个人的层面,个人作为幸福观养成教育的内因和受益者,必须有能力和有觉悟进行自省。这五个方面的应然和实然存在着较大差距,通过大量实证调查,探索了存在差距的原因。第五章在国内分析的基础上,将目光投向国外,以期分析国外在幸福观养成教育上的做法、经验和借鉴。选择美国、英国、法国进行研究,考察了这三个国家在幸福观养成教育上的基本举措,研究起主要特点,并分析了我国在五元视角下可以反思和借鉴的经验。第六章是对策章,基于上述对幸福观养成教育的目标研究、历史考察、现状分析,结合五元分析的结果,同时借鉴西方大学生幸福观养成教育的经验与教训,提出了一系列对策。这些对策形成了一个整体的系统,包括宏观上的顶层设计和微观上的具体设计。具体来看,首先,政府层面的设计。政府当明确幸福观养成的目标要求;坚持幸福观养成的主流声音;构建幸福观养成的纠偏机制;牵引幸福观养成的实践高度。其次,从社会的层面。社会当从社会制度层面夯实幸福观养成的基础;从社会文化的层面营造幸福观养成的氛围;从社会网络层面净化幸福观养成的环境;从社会市场层面提供幸福观养成的支撑;从财富分化层面纠正幸福观养成的误区;从多元载体层面引导幸福观养成的观念。第三,从高校的层面。高校当走出认识误区,设立目标体系,细化目标群体,依托心理科学,进行科际整合,完善现实对接,优化学科设置,发展体验式与价值选择式教学。第四,从家庭的层面。应大力推行家长教育,营造和谐家庭氛围,加强原生家庭的幸福延续和创伤阻断。第五,从个人的层面。个人当增强树立科学幸福观的自觉意识;提高获取幸福的能力;自觉抵制不健康幸福观的冲击;提高精神境界和需要层次。第七章主要针对五元要素之间要互动起来,形成动态与静态的结合,更好地完成大学生幸福观养成教育。第八章是对全文的总结。
二、关怀道德教育理论研究——源起、问题和所得（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关怀道德教育理论研究——源起、问题和所得（论文提纲范文）
（1）大学生信息素养及其教育支持研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的缘起 |
| 一、大学生网络话语失范现象频现 |
| 二、大学生网络信息安全意识薄弱 |
| 三、大学生信息素养教育支持缺乏 |
| 第二节 研究价值与意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践价值 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、信息 |
| 二、素养与素质 |
| 三、大学生信息素养 |
| 四、教育支持 |
| 第二章 研究综述 |
| 第一节 信息素养的内涵发展 |
| 一、媒介素养 |
| 二、数据素养 |
| 三、网络素养 |
| 四、信息素养 |
| 五、小结与讨论 |
| 第二节 大学生信息素养的政策文本研究 |
| 一、时代性标杆:《布拉格宣言》和《亚历山大宣言》 |
| 二、高等教育信息素养标准研究 |
| 三、高等教育信息素养政策研究 |
| 四、小结与讨论 |
| 第三节 大学生信息素养教育支持的理论研究 |
| 一、基于境脉理论视角的研究 |
| 二、基于学习者特征理论视角的研究 |
| 三、小结与讨论 |
| 第四节 文献述评与研究框架 |
| 一、国内外已有研究的启示 |
| 二、已有研究的不足 |
| 三、本研究的分析框架 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 第一节 研究思路与设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究路线 |
| 第二节 测量工具编制 |
| 一、问卷编制的步骤 |
| 二、大学生信息素养的评价指标 |
| 三、大学生信息素养教育支持的评价指标 |
| 第三节 调查数据搜集 |
| 一、问卷预测与检验 |
| 二、正式问卷的施测 |
| 三、调查对象概况 |
| 第四章 大学生信息素养的总体特征分析 |
| 第一节 大学生信息素养的构成表现 |
| 一、大学生信息理解能力 |
| 二、大学生信息选择能力 |
| 三、大学生信息运用能力 |
| 四、大学生信息评价能力 |
| 五、大学生信息反思能力 |
| 六、大学生信息创造能力 |
| 第二节 小结与讨论 |
| 一、大学生受信息影响大但规范意识较弱 |
| 二、大学生信息依赖性强但选择能力较弱 |
| 三、大学生信息获取以网络为主但工具运用能力较弱 |
| 四、大学生接收信息质量参差且评价辨识能力较弱 |
| 五、大学生信息反思意识不强且反思行为较少 |
| 六、大学生信息创造能力不足且缺乏主动性 |
| 第五章 大学生信息素养的教育支持分析 |
| 第一节 大学生信息素养教育支持的影响因素 |
| 一、个人特质与信息素养教育 |
| 二、外部环境与信息素养教育 |
| 三、讨论:大学生信息素养教育支持维度影响情况 |
| 第二节 大学生信息素养教育支持的困境 |
| 一、信息素养教育支持重视不够 |
| 二、信息素养教育专业化不足 |
| 三、信息素养教育教育支持体制机制不完善 |
| 四、信息素养教育政策大学供给不充分 |
| 第三节 大学生信息素养与教育支持的关系 |
| 一、大学生信息素养与教育支持的互动模型 |
| 二、分析与讨论 |
| 第六章 大学生信息素养教育支持体系的建构 |
| 第一节 大学生信息素养教育支持的基本思路 |
| 一、教育模式从外促到内生 |
| 二、教育环境从泛化到专业 |
| 三、教育主体从单主体到全维度 |
| 第二节 大学生信息素养教育支持的原则构想 |
| 一、教育模式的个性化、精准化原则 |
| 二、教育环境的专业化、规范化原则 |
| 三、教育体系的系统化、长效性原则 |
| 第三节 大学生信息素养教育支持的实施路径构想 |
| 一、以内生为核心,实现大学生信息素养提升的自我支持 |
| 二、以大学为重点,提升大学生信息素养教育专业化水平 |
| 三、以网络为依托,优化大学生信息素养教育支持体制机制 |
| 四、全社会共同参与,构建大学生信息素养教育治理生态圈 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（2）中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)以“立德树人”回应青少年成长时代挑战 |
| (二)用“落实机制”破解立德树人关键问题 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于立德树人 |
| (二)关于立德树人落实机制 |
| (三)关于中学德育工作 |
| (四)关于中学德育工作的国际比较 |
| 三、研究问题 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)立德树人 |
| (二)落实机制 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第一章 正本清源:关于立德树人的历史溯源与发展探寻 |
| 一、关于立德树人的历史溯源 |
| 二、党的教育方针与立德树人的发展探寻 |
| (一)党的历史实践赋予立德树人的使命与责任 |
| (二)关于新时代立德树人重要论述的研究 |
| 第二章 现实审视:F中学立德树人工作落实的实践梳理 |
| 一、个案F中学的基本情况 |
| (一)F中学办学发展历程与区域影响 |
| (二)F中学建校以来课程与教学改革历史梳理 |
| 二、F中学立德树人工作实践研究样例 |
| (一)以“1247”工作模式为载体的共青团、少先队工作 |
| (二)以贯通式架构为依托的思政一体化课程实施 |
| (三)以在体验中提升为追求的社会综合实践活动 |
| (四)以素质教育为导向的综合素质评价工作 |
| (五)以共同促进学生成长为目标的家校合作工作 |
| 三、依据《指南》分类梳理F中学工作实践 |
| (一)基于课程育人维度 |
| (二)基于文化育人维度 |
| (三)基于活动育人维度 |
| (四)基于实践育人维度 |
| (五)基于管理育人维度 |
| (六)基于协同育人维度 |
| 第三章 积极支撑:F中学立德树人落实机制的有益经验 |
| 一、基于顶层设计聚焦立德树人根本任务 |
| (一)关注国家教育政策的解读 |
| (二)坚持学校改革规划的设计 |
| (三)统筹学校改革资源的协调 |
| 二、以管理效能服务立德树人工作实施 |
| (一)强化制度建设 |
| (二)强化师资培育 |
| 三、以实践落地保障立德树人工作效果 |
| (一)以五育并举为导向的全学科融合 |
| (二)家校社会的全过程协同 |
| (三)服务于学生发展的全方位评价 |
| 第四章 内视反听:F中学立德树人落实机制的问题反思 |
| 一、F中学立德树人落实机制实证分析 |
| (一)教师层面的问卷调查与分析 |
| (二)学生层面的问卷调查与分析 |
| (三)面向师生家长及居民的访谈与分析 |
| (四)基于实证研究的问题小结 |
| 二、立德树人工作落实的目标机制问题 |
| (一)立德树人系统化实施有待加强 |
| (二)应重视立德树人诸多要素的良性互动 |
| (三)需强化全面响应育人方式变革意识 |
| 三、立德树人工作落实的内容机制问题 |
| (一)顶层设计与底层实施的双线融合契合度不够 |
| (二)“五育并举”培养体系中德育路径创新还需拓宽 |
| (三)需深化核心价值观教育与课程、活动的深度融合 |
| (四)应更注重劳动教育课程体系建设的宽视野 |
| (五)需强化破“五唯”背景下的科学评价指标体系建设 |
| 四、立德树人工作落实的协同机制问题 |
| (一)需加速提升现代学校治理体系建设 |
| (二)德育一体化纵向衔接与横向融合还需提升 |
| (三)需建立教师专业发展与师德师风建设长效机制 |
| (四)家校社三方协同育人发展不均衡 |
| 第五章 完善之路:F中学立德树人落实机制的重新建构 |
| 一、落实立德树人根本任务的理论指导与内在逻辑 |
| (一)将社会主义核心价值观融入国民教育体系 |
| (二)培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人 |
| 二、基于《指南》六个维度重构F中学立德树人实施路径 |
| (一)课程育人:中小学一体化课程体系 |
| (二)文化育人:学校德育文化传承与创新 |
| (三)活动育人:主体性德育活动体系 |
| (四)实践育人:依托团·队学生工作体系开展综合实践 |
| (五)管理育人:综合素质评价体系 |
| (六)协同育人:多要素协同育人体系 |
| 三、F中学立德树人落实机制的重构建议 |
| (一)指向立德树人根本任务的目标机制 |
| (二)服务于育人目标的内容机制 |
| (三)落实“三全育人”的协同机制 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、F中学学科德育渗透工作 |
| 二、F中学家校委员会工作制度 |
| 三、F中学教育综合改革自评报告 |
| 四、F中学立德树人落实机制调查问卷报告 |
| 五、F中学立德树人落实机制访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）当代大学生公益精神培育研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景与研究意义 |
| 1.2 国内外研究动态与文献评析 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.4 研究创新点与难点 |
| 2 大学生公益精神培育的理论阐释 |
| 2.1 大学生公益精神的内涵和特征 |
| 2.2 大学生公益精神的要素和内在结构 |
| 2.3 大学生公益精神培育的思想基础 |
| 2.4 大学生公益精神培育的时代价值 |
| 3 当代大学生公益精神现状及影响因素分析 |
| 3.1 当代大学生公益精神调查研究设计 |
| 3.2 当代大学生公益精神现状分析 |
| 3.3 当代大学生公益精神的影响因素分析 |
| 3.4 调查研究结论 |
| 4 当代大学生公益精神培育历史、现状及问题探析 |
| 4.1 当代大学生公益精神培育的历史考察 |
| 4.2 当代大学生公益精神培育的现状审视 |
| 4.3 当代大学生公益精神培育的问题反思 |
| 5 当代大学生公益精神培育的实践路径探索 |
| 5.1 坚持“四性”,遵循大学生公益精神培育原则 |
| 5.2 完善“三制”,统筹大学生公益精神培育制度 |
| 5.3 推进“三融”,着力提升大学生公益意识教育 |
| 5.4 拓展“三微”,切实推进大学生公益实践锻炼 |
| 5.5 协同“三力”,优化大学生公益精神培育环境 |
| 6 结语与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 大学生公益精神现状及影响因素 调查问卷 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（4）高校思想政治理论课教师价值观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内研究综述 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 论文创新与不足之处 |
| 1.4.1 论文创新 |
| 1.4.2 论文不足 |
| 第2章 高校思想政治理论课教师价值观的理论概述 |
| 2.1 高校思想政治理论课教师价值观的内涵解读 |
| 2.1.1 价值与价值观的含义 |
| 2.1.2 高校思想政治理论课教师价值观的含义 |
| 2.1.3 高校思想政治理论课教师价值观的功能 |
| 2.1.4 高校思想政治理论课教师价值观的特殊性 |
| 2.2 高校思想政治理论课教师价值观的理论基础 |
| 2.2.1 以人的自由全面发展理论为立论之本 |
| 2.2.2 以科学的实践观为立论之基 |
| 2.2.3 以社会主义核心价值观为立论之源 |
| 2.3 高校思想政治理论课教师价值观的意义追寻 |
| 2.3.1 实现“人民有信仰,国家有力量,民族有希望”的愿景 |
| 2.3.2 保持“理直气壮开好思政课”的定力 |
| 2.3.3 铸就“可信、可敬、可靠,乐为、敢为、有为”的教师 |
| 2.3.4 守望“给学生心灵埋下真善美的种子”的初心 |
| 第3章 高校思想政治理论课教师价值观的基本结构 |
| 3.1 高校思想政治理论课教师价值观的核心内容 |
| 3.1.1 高校思想政治理论课教师的崇高信念 |
| 3.1.2 高校思想政治理论课教师的科学信仰 |
| 3.1.3 高校思想政治理论课教师的远大理想 |
| 3.2 高校思想政治理论课教师价值观的构成要素 |
| 3.2.1 高校思想政治理论课教师的主体意识 |
| 3.2.2 高校思想政治理论课教师的职业理想 |
| 3.2.3 高校思想政治理论课教师的师德观念 |
| 3.2.4 高校思想政治理论课教师的实践思维 |
| 3.2.5 高校思想政治理论课教师的本位观念 |
| 3.3 高校思想政治理论课教师价值观的内生特质 |
| 3.3.1 高校思想政治理论课教师价值意识的觉醒 |
| 3.3.2 高校思想政治理论课教师政治灵魂的彰显 |
| 3.3.3 高校思想政治理论课教师精神力量的提振 |
| 3.3.4 高校思想政治理论课教师评价尺度的确立 |
| 第4章 高校思想政治理论课教师价值观的生成要件 |
| 4.1 高校思想政治理论课教师价值观生成的主体依据 |
| 4.1.1 作为传道者的自我意识 |
| 4.1.2 提升专业性的发展要求 |
| 4.1.3 开好思政课的主导地位 |
| 4.2 高校思想政治理论课教师价值观生成的职业诉求 |
| 4.2.1 承担马克思主义理论教育和研究 |
| 4.2.2 推动思想政治理论课守正和创新 |
| 4.2.3 培养时代需要的建设者和接班人 |
| 4.3 高校思想政治理论课教师价值观生成的社会条件 |
| 4.3.1 中国特色社会主义实践的方向领航 |
| 4.3.2 中国特色社会主义文化自信支撑 |
| 4.3.3 国家主流意识形态教育的学科使命 |
| 第5章 高校思想政治理论课教师价值观的生成逻辑 |
| 5.1 高校思想政治理论课教师的心理机制 |
| 5.1.1 对思想政治理论课的价值感知和价值体验 |
| 5.1.2 对意识形态教化的价值理解和价值判断 |
| 5.1.3 对马克思主义的价值认同和价值选择 |
| 5.1.4 对立德树人的价值组织和价值整合 |
| 5.2 高校思想政治理论课教师的实践向度 |
| 5.2.1 形成“育全人”的需要 |
| 5.2.2 完成“主体化”的过程 |
| 5.2.3 达成“思政课”的价值 |
| 5.3 高校思想政治理论课教师的价值承诺 |
| 5.3.1 实现教书育人和育人育心的统一 |
| 5.3.2 实现知识教育和价值教育的统一 |
| 5.3.3 实现政治属性和职业属性的统一 |
| 第6章 高校思想政治理论课教师价值观的评价标准 |
| 6.1 以“意识自觉”为核心的个体标准 |
| 6.1.1 坚定“在马言马”的自知意识 |
| 6.1.2 强化“师德修为”的自律意识 |
| 6.1.3 建构“意义世界”的自为意识 |
| 6.2 以“八个统一”为指导的教学标准 |
| 6.2.1 教学内容上增强解释力和说服力 |
| 6.2.2 教学过程中注重传播力和引导力 |
| 6.2.3 教学艺术上提升吸引力和影响力 |
| 6.3 以“职业责任”为依据的角色标准 |
| 6.3.1 坚定“铸魂育人”的角色身份 |
| 6.3.2 认同“六点要求”的角色素养 |
| 6.3.3 求索“真善美”的角色责任 |
| 6.4 以“四个服务”为尺度的社会标准 |
| 6.4.1 办好人民满意的思政课 |
| 6.4.2 维护党对高校的领导权 |
| 6.4.3 展示社会制度的优越性 |
| 6.4.4 培塑坚实可靠的生力军 |
| 第7章 高校思想政治理论课教师价值观的时代价值 |
| 7.1 推动新时代中国特色社会主义发展的基本要求 |
| 7.1.1 实现民族复兴的伟大梦想 |
| 7.1.2 开创意识形态工作新局面 |
| 7.1.3 助推高等教育内涵式发展 |
| 7.2 发挥高校思想政治理论课关键作用的必然选择 |
| 7.2.1 课程性质的特殊要求 |
| 7.2.2 课程内容的专业要求 |
| 7.2.3 课程目标的指向要求 |
| 7.3 落实高校思想政治理论课教师责任的核心支撑 |
| 7.3.1 担负“研究者”的学术任务 |
| 7.3.2 作为“指明灯”的传道职责 |
| 7.3.3 当好“引路人”的育人使命 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（5）公民生态道德养成研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 0.1 研究意义 |
| 0.1.1 公民生态道德养成的理论意义 |
| 0.1.2 公民生态道德养成的实践意义 |
| 0.2 国内外研究现状 |
| 0.2.1 国内研究现状述评 |
| 0.2.2 国外研究现状述评 |
| 0.3 思路与结构框架图 |
| 0.3.1 本文的研究思路 |
| 0.3.2 结构框架图 |
| 0.4 研究方法 |
| 0.5 创新之处与难点 |
| 0.5.1 本文研究的创新点 |
| 0.5.2 研究的难点 |
| 第一章 公民生态道德养成的形成基础 |
| 1.1 公民生态道德养成的理论基础 |
| 1.1.1 公民身份理论 |
| 1.1.2 道德自觉思想 |
| 1.1.3 马克思主义生态实践观 |
| 1.1.4 生态整体主义思想 |
| 1.1.5 人的自由全面发展理论 |
| 1.2 公民生态道德养成的实践基础 |
| 1.2.1 主体性复归是公民自觉生态道德养成的前提 |
| 1.2.2 生态危机使得公民生态道德养成成为必然 |
| 1.3 公民生态道德养成的历史嬗变 |
| 1.3.1 以“顺天而行”为特征的朴素直觉时期 |
| 1.3.2 以“主体性”和“他者性”为特征的主客二分时期 |
| 1.3.3 以“主体间性”为特征的双向关系时期 |
| 第二章 公民生态道德养成的内涵与特征 |
| 2.1 公民生态道德养成的内涵阐释 |
| 2.1.1 以“生态公民”为主体的关系剖析 |
| 2.1.2 以“生态觉悟”为核心的素养培育 |
| 2.1.3 以“道德养成”为目标的生态模式 |
| 2.2 公民生态道德养成的特征 |
| 2.2.1 多元性特征 |
| 2.2.2 引导性特征 |
| 2.2.3 实践性特征 |
| 2.3 公民生态道德养成的主要困境 |
| 2.3.1 由“人类中心主义与非人类中心主义之争”引出的价值认知困境 |
| 2.3.2 由“道德能否习得或何以习得”造成的规范引导困境 |
| 2.3.3 由“公民与自然沟通的不搭界问题”导致的实践操作困境 |
| 第三章 公民生态道德养成的认知进路 |
| 3.1 从认知角度分析公民生态道德养成的必要性 |
| 3.1.1 公民生态道德养成的历史困境 |
| 3.1.2 公民生态道德的认知现状堪忧 |
| 3.1.3 公民生态道德养成的认知内容 |
| 3.2 觉悟式公民生态道德养成观的内涵 |
| 3.2.1 觉悟概念的层次划分 |
| 3.2.2 和谐觉悟——公民生态道德养成的总体目标 |
| 3.2.3 过程觉悟——公民生态道德养成的内在心态 |
| 3.2.4 递进觉悟——公民生态道德养成的信心表征 |
| 3.3 觉悟式公民生态道德养成观的作用 |
| 3.3.1 “思考性觉悟”之于公民生态道德养成价值认知困境的作用 |
| 3.3.2 “学习性觉悟”之于公民生态道德养成规范引领困境的作用 |
| 3.3.3 “实践性觉悟”之于公民生态道德养成实践操作困境的作用 |
| 第四章 公民生态道德养成的规范进路 |
| 4.1 四种公民生态道德观的源起及内涵 |
| 4.1.1 个人主义生态观 |
| 4.1.2 合理利己主义生态观 |
| 4.1.3 无差别利他主义生态观 |
| 4.1.4 有差别利他主义生态观 |
| 4.2 四种公民生态道德观之养成剖析 |
| 4.2.1 四种公民道德观之养成优劣势透析 |
| 4.2.2 四种公民生态道德观之养成难易度分析 |
| 4.3 公民生态道德养成的立场 |
| 4.3.1 合理利己立场 |
| 4.3.2 他者不伤害立场 |
| 4.3.3 多思慎行立场 |
| 4.4 公民生态道德递进养成步骤 |
| 4.4.1 生态警觉——生态交往初期的公民生态道德 |
| 4.4.2 不伤害原则——无利益冲突时的公民生态道德 |
| 4.4.3 为他者着想——有利益冲突时的公民生态道德 |
| 4.4.4 无私为他者——公民生态道德的最高标准 |
| 第五章 公民生态道德养成的实践进路 |
| 5.1 公民生态道德养成的实践渊源与范式确立 |
| 5.1.1 实践异化与生态危机 |
| 5.1.2 旧有实践路径梳理与分析 |
| 5.1.3 辩证式公民生态道德实践范式内涵 |
| 5.2 从“己”出发的公民生态道德养成内在路径 |
| 5.2.1 公民生态道德养成的内在困境——主客不可通约 |
| 5.2.2 主客不可通约困境的应对路径——移情策略 |
| 5.2.3 移情策略在生态领域的具体应用 |
| 5.2.4 公民生态道德的移情递进养成模式 |
| 5.3 从“他”出发的公民生态道德养成外在路径 |
| 5.3.1 公民生态道德养成的外在因素及其作用 |
| 5.3.2 公民生态道德养成外在路径的核心内容 |
| 5.3.3 公民生态道德养成外在路径的主要方式 |
| 5.3.4 公民生态道德的教育递进养成模式 |
| 5.4 从“和谐”出发的公民生态道德养成综合路径 |
| 5.4.1 “己+他”式个体公民生态道德实践养成 |
| 5.4.2 全面自由发展式公民生态道德实践养成 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（6）马克思生活世界理论视域下价值观教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.2 理论意义 |
| 1.2.3 现实意义 |
| 1.3 国内外研究述评 |
| 1.3.1 国内研究述评 |
| 1.3.2 国外研究述评 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究重难点和创新点 |
| 1.5.1 研究重难点 |
| 1.5.2 研究创新点 |
| 第2章 马克思生活世界理论的学理阐释 |
| 2.1 马克思生活世界理论的逻辑源起 |
| 2.1.1 历史的前提与起点: 人的需要 |
| 2.1.2 历史的基础与动力: 物质生活生产 |
| 2.1.3 历史主体的生成及其本质: 现实的人 |
| 2.2 马克思生活世界理论的基本内涵 |
| 2.2.1 生活世界的本体维度: 多重性的关系共在 |
| 2.2.2 生活世界的现实维度: 物质利益关系生产 |
| 2.2.3 生活世界的超越维度: 人的自由全面发展 |
| 2.3 马克思生活世界理论的内在特性 |
| 2.3.1 实践性与历史性 |
| 2.3.2 系统性与辩证性 |
| 2.3.3 批判性与建构性 |
| 第3章 马克思生活世界理论视域下价值观教育的基本内涵 |
| 3.1 马克思生活世界理论视域下的价值与价值观 |
| 3.1.1 价值与价值观 |
| 3.1.2 价值观的本质 |
| 3.1.3 价值观的特性 |
| 3.1.4 价值观的类型 |
| 3.2 马克思生活世界理论视域下的价值观教育内涵解析 |
| 3.2.1 价值观教育的内涵 |
| 3.2.2 价值观教育的可能性 |
| 3.2.3 价值观教育的重要性 |
| 3.2.4 价值观教育的社会历史性 |
| 3.3 价值观教育的基础: 生活世界 |
| 3.3.1 价值观教育的根基: 源于生活 |
| 3.3.2 价值观教育的载体: 贯穿生活 |
| 3.3.3 价值观教育的目标: 引导生活 |
| 第4章 价值观教育回归生活世界的逻辑依据 |
| 4.1 价值观教育疏离生活世界的主要表现 |
| 4.1.1 价值观教育的工具化倾向 |
| 4.1.2 价值观教育的理想化倾向 |
| 4.1.3 价值观教育的知识化倾向 |
| 4.2 价值观教育疏离生活世界的现实原因 |
| 4.2.1 利益诉求的多样化 |
| 4.2.2 社会思潮的多元化 |
| 4.2.3 人的生存方式的变迁 |
| 4.3 回归生活世界符合价值观教育的价值归宿 |
| 4.3.1 价值观教育的立足点: 现实人的需要 |
| 4.3.2 价值观教育的根本点: 物质利益关系 |
| 4.3.3 价值观教育的归宿点: 人的自由全面发展 |
| 4.4 回归生活世界彰显价值观教育的内在要求 |
| 4.4.1 确证价值观教育立德树人之根本任务的内在要求 |
| 4.4.2 彰显价值观教育事实生活与意义生活相并重要求 |
| 4.4.3 体现价值观教育批判生活与建构生活相统一要求 |
| 第5章 价值观教育回归生活世界的总体路向 |
| 5.1 价值观教育回归生活世界的原则遵循 |
| 5.1.1 实践性原则 |
| 5.1.2 以人为本原则 |
| 5.1.3 合规律性与合目的性相统一原则 |
| 5.2 价值观教育回归生活世界的向度把握 |
| 5.2.1 关注人的现实生活,确保人的多元利益的实现 |
| 5.2.2 专注人的教育生活,巩固生活情怀的教育指向 |
| 5.2.3 引领人的理想生活,以利益共识推动价值共识 |
| 5.3 价值观教育回归生活世界的空间创设 |
| 5.3.1 源始起点: 家庭生活空间的积极创建 |
| 5.3.2 科学模式: 学校生活空间的有效夯实 |
| 5.3.3 实践拓展: 社会生活空间的丰富延伸 |
| 5.3.4 新型场域: 网络生活空间的虚拟建构 |
| 5.4 价值观教育回归生活世界的具体路径 |
| 5.4.1 价值观教育内容回归生活世界 |
| 5.4.2 价值观教育方式回归生活世界 |
| 5.4.3 价值观教育话语体系回归生活世界 |
| 5.4.4 价值观教育融入生活全过程 |
| 第6章 价值观教育回归生活世界的时代使命 |
| 6.1 美好生活与社会主义核心价值观 |
| 6.1.1 生活世界的现实建构: 追求美好生活 |
| 6.1.2 价值观教育的时代使命: 培育和践行社会主义核心价值观 |
| 6.1.3 培育和践行社会主义核心价值观的目的: 构建美好生活 |
| 6.2 以社会主义核心价值观引领美好生活 |
| 6.2.1 美好生活的国家追求: 富强、民主、文明、和谐 |
| 6.2.2 美好生活的社会追求: 自由、平等、公正、法治 |
| 6.2.3 美好生活的个人追求: 爱国、敬业、诚信、友善 |
| 6.3 美好生活的共同追求与自由个性的最终追求相统一 |
| 6.3.1 价值引领美好生活的共同追求 |
| 6.3.2 实现美好生活与自由个性价值追求相统一 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（7）男性形象及其超越 ——小学男教师的关怀研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究综述 |
| (一)关怀的概念:多元的视角 |
| (二)教育与关怀的关系研究 |
| (三)教师的关怀行为研究 |
| 三、研究设计与实施 |
| (一)研究问题及概念界定 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究伦理 |
| 第一章 小学男教师的关怀认知 |
| 一、何为关怀:小学男教师理解的三种取向 |
| (一)心理取向 |
| (二)行为取向 |
| (三)关系取向 |
| 二、为何关怀:小学男教师眼中的关怀作用 |
| (一)关怀作为学生福利保障 |
| (二)关怀作为教师专业能力 |
| (三)关怀作为师生关系纽带 |
| 三、男性优势:小学男教师在关怀上的独特作用 |
| 四、小结 |
| 第二章 小学男教师的关怀发生 |
| 一、面向生物性需要的关怀 |
| (一)安全的需要 |
| (二)健康的需要 |
| 二、面向交往性需要的关怀 |
| (一)师生交往的需要 |
| (二)同侪交往的需要 |
| 三、面向发展性需要的关怀 |
| (一)培育学习态度的需要 |
| (二)规范行为习惯的需要 |
| (三)掌握学习知识的需要 |
| (四)发展个人能力的需要 |
| 四、小结 |
| 第三章 小学男教师的关怀表征 |
| 一、小学男教师关怀的具体行为 |
| (一)直接的关怀行为 |
| (二)间接的关怀行为 |
| 二、小学男教师关怀的行为倾向 |
| (一)刚性关怀的倾向 |
| (二)柔性关怀的倾向 |
| 三、小结 |
| 第四章 影响小学男教师关怀的因素 |
| 一、教师的主体特征 |
| (一)专业理念:教师的关怀承诺 |
| (二)身份认同:复杂多元的角色建构 |
| (三)生命阅历:关怀与被关怀的切身体验 |
| 二、学生的个体背景 |
| (一)学生年龄与教师角色 |
| (二)学生性格与教师互动 |
| (三)学生性别与教师引导 |
| (四)学生回应与关系维持 |
| 三、学校文化:“女性化”的工作环境 |
| (一)女性关怀的“学习者”与“拒绝者” |
| (二)传统男性气概的期待与关怀的“弱化” |
| 四、小结 |
| 第五章 小学男教师关怀的理论反思 |
| 一、关怀是教学专业的内在诉求 |
| 二、男性关怀成为教育关怀中的独特类型 |
| 三、传统与现代之间:重新诠释男性关怀者的形象 |
| 四、小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）顶岗实习教师关怀行为的实践困境及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)关怀、关怀行为 |
| (二)顶岗实习教师 |
| 四、文献综述 |
| (一)国内研究综述 |
| (二)国外研究综述 |
| (三)对已有研究的述评 |
| 五、研究方法 |
| (一)文本分析法 |
| (二)访谈法 |
| 六、研究的重难点及创新点 |
| 第一章 顶岗实习教师关怀行为的理论基础 |
| 一、关怀:从性别特权到自然情感 |
| (一)关怀关系 |
| (二)关怀方法 |
| 二、教师关怀行为的三维结构 |
| 第二章 顶岗实习教师关怀行为的实践困境 |
| 一、尽责行为的实践困境 |
| (一)教学方面 |
| (二)管理方面 |
| 二、支持行为的实践困境 |
| (一)学生学习支持 |
| (二)学生生活支持 |
| 三、包容行为的实践困境 |
| (一)尊重——淡于无效的体罚 |
| (二)爱护——基于“情不自禁”的喜欢 |
| (三)信任——从“信任满满”到“信任危机” |
| 第三章 顶岗实习教师关怀行为实践困境的原因探究 |
| 一、关怀缺失的顶岗实习教师之因 |
| (一)关怀能力不足 |
| (二)工具理性限制 |
| (三)个性特征影响 |
| 二、关怀缺失的实习学校之因 |
| (一)学校人文关怀环境的缺乏 |
| (二)带教导师关怀的缺乏 |
| 三、关怀缺失的学生之因 |
| (一)学生缺乏或延迟回应 |
| (二)力不从心的班容量 |
| 第四章 促进顶岗实习教师关怀行为的对策 |
| 一、提升顶岗实习教师自身的关怀能力 |
| (一)悦纳自已,生发关怀力 |
| (二)掌握关怀方法 |
| (三)关注和动机移置 |
| 二、创设促进顶岗实习教师关怀的环境 |
| (一)高师院校设置培养师范生关怀力的课程 |
| (二)实习学校要回应顶岗实习教师的需要 |
| (三)带教导师注重对实习教师的人文关怀 |
| 三、培养学生的关怀素养 |
| (一)创设关怀课程 |
| (二)教给学生积极回应 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（9）先秦儒家德育思想及其当代价值研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、问题缘起和研究意义 |
| 二、研究现状综述 |
| 三、研究思路、内容与方法 |
| 四、研究的创新之处与难点 |
| 第一章 先秦儒家德育思想的形成条件 |
| 一、先秦儒家德育思想形成的社会背景 |
| (一) 先秦儒家德育思想形成的经济背景 |
| (二) 先秦儒家德育思想形成的政治背景 |
| (三) 先秦儒家德育思想形成的文化背景 |
| 二、先秦儒家德育思想形成的主观条件 |
| (一) 儒家及其根本思想特征 |
| (二) 先秦儒家及其发展 |
| (三) 先秦儒学的特色及重要历史地位 |
| 三、先秦儒家德育思想形成的理论渊源 |
| (一) 西周“以教祗德”的“尚德”理念 |
| (二) 西周官师合一的礼乐教化模式 |
| (三) 先秦儒家对西周德教传统的继承发展 |
| 第二章 先秦儒家德育的主要理论基础 |
| 一、人性论是先秦儒家德育的主要理论基础 |
| (一) 探求“礼乐之原”:开启人性问题的逻辑必然 |
| (二) “礼”—“仁”—“性”:开启人性问题的逻辑理路 |
| 二、人之“欲”:德育之所以必要的重要依据之一 |
| (一) “欲生于性”:“欲”及其满足具有天然合理性 |
| (二) 以礼“制欲”“养欲”:礼义道德及其教化是满足人欲之必需 |
| 三、人之“群”:德育之所以必要的另一重要依据 |
| (一) “人之生不能无群”:人是“能群”的社会存在物 |
| (二) “仁爱”和群、“明分使群”:礼乐教化是“群居和一”之必需 |
| 四、人之“心”:德育之所以可能的内在根基 |
| (一) 物质性的好利之心:通过“心官”表现出来的“物欲” |
| (二) 主宰性的意志之心:受教成德的主体性依据 |
| (三) 情感性的德性之心:受教成德的内在情感根基 |
| (四) 理性的认知之心:受教成德的内在理性根基 |
| 第三章 先秦儒家德育的目的和内容 |
| 一、先秦儒家德育的双重目的 |
| (一) 以教求治求安的社会性目的 |
| (二) 教以“成人”的个体性目的 |
| 二、先秦儒家德育的主要内容 |
| (一) 以仁为核心的道德观 |
| (二) 明分正名、为政以德的政治观 |
| (三) 仁义为上、安仁乐义的人生价值观 |
| 第四章 先秦儒家德育的基本方法 |
| 一、自我修身之道:受教者的自教方法 |
| (一) “志于仁”:受教者的自觉选择与坚守 |
| (二) “学以致道”:受教者的主动学习 |
| (三) “思以致圣”:受教者的积极思考与内省 |
| (四) 躬行践履:受教者的力行与实践 |
| 二、社会教化之道:教育者的施教方法 |
| (一) 思想宣讲:启发性的对话式教学 |
| (二) 身教示范:以身体道的不言之教 |
| (三) 环境熏陶:良好环境的潜移默化 |
| (四) 生活体验:与人伦日用相融合 |
| (五) 因情设教:以情感为教化起点 |
| 第五章 先秦儒家德育思想的历史贡献与局限 |
| 一、先秦儒家德育思想的历史贡献 |
| (一) 高扬了主体性德育理念 |
| (二) 凸显了情感德育特色 |
| (三) 形成了生活化德育模式 |
| (四) 构筑了中华民族道德文化传统的基石 |
| 二、先秦儒家德育思想的历史局限 |
| (一) 人性论理论基础的抽象性 |
| (二) 对主体性根源的误读 |
| (三) 对庶民地位和作用的贬低 |
| (四) 对等级观念和秩序的执守 |
| 第六章 先秦儒家德育思想的当代价值及其实现 |
| 一、先秦儒家德育思想的当代价值 |
| (一) 德育理念的当代价值 |
| (二) 德育内容的当代价值 |
| (三) 德育方法的当代价值 |
| 二、先秦儒家德育思想当代价值的实现路径 |
| (一) 以马克思主义为指导 |
| (二) 以实践为导向 |
| (三) 坚持综合创新 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（10）当代中国大学生幸福观养成教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究 |
| 1.2.2 国外研究 |
| 1.2.3 观点评述 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 分析模式的设定 |
| 1.4.1 模式依据 |
| 1.4.2 模式设计 |
| 1.4.3 模式验证 |
| 1.5 概念与理论基础 |
| 1.5.1 概念厘定 |
| 1.5.2 理论基础 |
| 1.6 研究创新与不足 |
| 1.6.1 创新之处 |
| 1.6.2 不足之处 |
| 第二章 大学生幸福观养成教育的理论准备 |
| 2.1 幸福观的理论资源 |
| 2.1.1 马克思主义幸福观 |
| 2.1.2 中国传统文化中的幸福观 |
| 2.1.3 西方的典型幸福观 |
| 2.2 幸福观的理论建构 |
| 2.2.1 幸福观的结构 |
| 2.2.2 幸福观的特征 |
| 2.2.3 幸福观的功能 |
| 2.3 幸福观养成教育的理论建构 |
| 2.3.1 幸福观养成教育的构成 |
| 2.3.2 幸福观养成教育的功能 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 当代中国大学生幸福观养成教育的基本情况 |
| 3.1 时代背景 |
| 3.1.1 新时代赋予的目标要求 |
| 3.1.2 大学生幸福观养成教育面临的挑战 |
| 3.1.3 大学生幸福观养成教育存在的机遇 |
| 3.2 历史考察 |
| 3.2.1 计划经济时期政治取向的幸福观养成教育 |
| 3.2.2 转型经济时期经济取向的幸福观养成教育 |
| 3.2.3 市场经济时期多元取向的幸福观养成教育 |
| 3.3 现实状况 |
| 3.3.1 大学生幸福感现状 |
| 3.3.2 大学生幸福观现状 |
| 3.3.3 大学生幸福观养成教育现状 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 当代中国大学生幸福观养成教育的五元分析 |
| 4.1 政府层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.1.1 应然要求 |
| 4.1.2 实然状况 |
| 4.1.3 问题原因 |
| 4.2 社会层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.2.1 应然要求 |
| 4.2.2 实然状况 |
| 4.2.3 问题原因 |
| 4.3 高校层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.3.1 应然要求 |
| 4.3.2 实然状况 |
| 4.3.3 问题原因 |
| 4.4 家庭层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.4.1 应然要求 |
| 4.4.2 实然状况 |
| 4.4.3 问题原因 |
| 4.5 个人层面的幸福观养成教育 |
| 4.5.1 应然要求 |
| 4.5.2 实然状况 |
| 4.5.3 问题原因 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 西方大学生幸福观养成教育的反思与借鉴 |
| 5.1 基本举措 |
| 5.1.1 美国大学生幸福观养成教育 |
| 5.1.2 英国大学生幸福观养成教育 |
| 5.1.3 法国大学生幸福观养成教育 |
| 5.2 主要特点 |
| 5.2.1 广泛渗透性 |
| 5.2.2 目标淡化性 |
| 5.2.3 科际整合性 |
| 5.2.4 价值选择性 |
| 5.2.5 交流对话性 |
| 5.2.6 现实实用性 |
| 5.3 经验借鉴 |
| 5.3.1 政府层面:公民教育的反思与借鉴 |
| 5.3.2 社会层面:影视与文化的反思借鉴 |
| 5.3.3 高校层面:校内教学的反思与借鉴 |
| 5.3.4 个人层面:实践体验的反思与借鉴 |
| 5.3.5 家庭与个人层面:宗教思想的反思与借鉴 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 当代中国大学生幸福观养成教育的五元设计 |
| 6.1 政府层面的设计 |
| 6.1.1 定位:明确幸福观养成的目标要求 |
| 6.1.2 导航:坚持幸福观养成的主流声音 |
| 6.1.3 纠偏:构建幸福观养成的纠偏机制 |
| 6.1.4 提升:牵引幸福观养成的实践高度 |
| 6.2 社会层面的设计 |
| 6.2.1 从社会制度层面夯实幸福观养成的基础 |
| 6.2.2 从社会文化层面营造幸福观养成的氛围 |
| 6.2.3 从社会网络层面净化幸福观养成的环境 |
| 6.2.4 从社会市场层面提供幸福观养成的支撑 |
| 6.2.5 从社会现象层面纠正幸福观养成的误区 |
| 6.2.6 从社会载体层面引导幸福观养成的观念 |
| 6.3 高校层面的设计 |
| 6.3.1 认识前提:走出认识误区,完善思想政治教育 |
| 6.3.2 目标设定:设立目标体系,贯穿奋斗幸福观 |
| 6.3.3 客体细分:细化目标群体,分层实施幸福观教育 |
| 6.3.4 渠道优化:思政主渠道与科际整合结合 |
| 6.3.5 保障支撑:现实对接与学科设置相结合 |
| 6.3.6 实效提升:依托心理科学,提升幸福观教育实效 |
| 6.4 家庭层面的设计 |
| 6.4.1 大力推进家长教育,提升家长素质 |
| 6.4.2 多维度营造和谐幸福的家庭氛围 |
| 6.4.3 加强原生家庭的幸福延续和创伤阻断 |
| 6.5 个人层面的设计 |
| 6.5.1 增强树立科学幸福观的的自觉意识 |
| 6.5.2 提高获取幸福的能力 |
| 6.5.3 自觉抵制外界不健康幸福观的冲击 |
| 6.5.4 提高精神境界与需要层次 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 五元互动做好大学生幸福观养成教育 |
| 7.1 五元静态配合织育人之网 |
| 7.1.1 五元各司其职 |
| 7.1.2 五元内外结合 |
| 7.2 五元动态协调育幸福之人 |
| 7.2.1 五元互相渗透 |
| 7.2.2 五元互利共生 |
| 7.3 本章小结 |
| 第八章 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 大学生幸福观养成教育现实状况调查 |
| 附录二 五元分析模式各层次的实然状况调查 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
四、关怀道德教育理论研究——源起、问题和所得（论文参考文献）
- [1]大学生信息素养及其教育支持研究[D]. 罗艺. 华东师范大学, 2021(02)
- [2]中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案[D]. 闫佳伟. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]当代大学生公益精神培育研究[D]. 陈文. 中国矿业大学, 2020(08)
- [4]高校思想政治理论课教师价值观研究[D]. 王英洁. 吉林大学, 2020(08)
- [5]公民生态道德养成研究[D]. 赵唱. 山西大学, 2020(12)
- [6]马克思生活世界理论视域下价值观教育研究[D]. 王桂敏. 陕西师范大学, 2020
- [7]男性形象及其超越 ——小学男教师的关怀研究[D]. 黄苗苗. 华东师范大学, 2020(12)
- [8]顶岗实习教师关怀行为的实践困境及对策研究[D]. 张泽. 河北师范大学, 2020(07)
- [9]先秦儒家德育思想及其当代价值研究[D]. 于欣. 山东大学, 2019(02)
- [10]当代中国大学生幸福观养成教育研究[D]. 任小琴. 电子科技大学, 2019(04)