一、从中美数学教育比较引发的思考——浅谈教材和教学的直观性（论文文献综述）
蒋苏杰[1]（2021）在《我国小学“统计与概率”教材内容的分析与比较 ——基于统计活动过程的视角》文中研究表明
邓海妹[2]（2021）在《5E教学模式在小学数学“图形与几何”教学中的应用研究》文中提出《义务教育数学课程标准（2011版）》强调“自主探索、合作交流和动手实践是学生学习数学的重要方式”。这就要求我们通过转变教育教学方法和模式,最大化达成“以探究为特点的主动学习”的教学方式。“图形与几何”的内容较为抽象,学生难以系统理解和掌握。以探究式教学为主的5E教学模式,注重引导学生自主探索、合作交流和自主建构知识,能构建高效有序的课堂教学,促进学生知识体系的构建。因此,笔者将5E教学模式与小学数学“图形与几何”相结合进行研究,采用5E教学模式进行课堂教学,提高教学的有效性。首先,根据新课程标准的要求、“图形与几何”的重要地位、“图形与几何”教学存在的问题以及5E教学模式的教学思想确定了研究背景;运用文献研究法对5E教学模式和“图形与几何”教学的研究现状以及5E教学模式的内涵、教学步骤、特点和理论基础进行梳理;结合“图形与几何”课程特点和5E教学模式的教学优势,分析5E教学模式在小学数学“图形与几何”教学中的可行性;并为接下来的教学实践提出了5E教学模式在小学数学“图形与几何”教学中应遵循的原则和每个环节的教学策略。其次,运用SPSS22.0对实验班和对照班的期中测试成绩进行分析,确定两个班级在学习水平上没有显着性差异,根据Z市L学校的教学进度,最终确定在五年级第六单元《多边形的面积》展开教学实践,运用课堂观察表对学生的课堂表现行为进行记录,通过观察的数据分析该模式对学生课堂行为的影响,运用SPSS22.0对学生的单元测试成绩进行分析,了解5E教学模式在小学数学“图形与几何”教学中的应用对学生成绩的影响。最后,通过分析数据得出以下结论:第一,5E教学模式应用于小学数学“图形与几何”教学中具有可行性;第二,5E教学模式在小学数学“图形与几何”教学中的应用有助于激发学生的学习兴趣,提高学生的课堂参与度;第三,5E教学模式在小学数学“图形与几何”教学中的应用有助于学生对知识的理解和应用;第四,5E教学模式在小学数学“图形与几何”教学中的应用在一定程度上提高学生的数学思维能力。此外笔者还对教学实践进行反思,总结了在教学实践中存在的问题,并针对问题提出相应的教学建议。
李超[3]（2021）在《“高观点”下高中导数解题及教学研究》文中指出随着普通高中数学课程改革不断深入,《普通高中数学课程标准（2017年版2020年修订）》指出数学教师要理解与高中数学关系密切的高等数学内容,能够从更高的观点理解高中数学知识的本质,这对从事数学教育工作者的本体性知识（学科知识）提出了更高的要求.导数是连接高等数学和初等数学的重要桥梁,且部分导数试题的命制具有一定高等数学的背景.因此,这项研究选取高中导数内容,在“高观点”的指导下重点研究以下三个问题:（1）揭示部分高考导数试题具有的高等数学背景;（2）如何将高等数学的思想、观点和方法渗透到中学数学中去;（3）通过具体案例展示如何在“高观点”的指导下进行高中导数内容的解题和教学.这项研究通过对高中教师和学生的问卷调查,在“高观点”指导下研究高中导数内容的解题和教学,得出了以下两方面的结论:在解题方面,整理分析了近十年（以全国卷为主）具有高等数学背景的高考导数试题,导数试题的命题背景主要有四个方面:以高等数学中的基本定义和性质为命题背景、以高等数学中的重要定理和公式为命题背景、以着名不等式为命题背景、以高等数学中的重要思想方法为命题背景;总结了用“高观点”解决高考导数试题时常犯的四类错误:知识性错误、逻辑性错误、策略性错误、心理性错误;提出五项解题方法:创设引理破难题、洛氏法则先探路、导数定义避超纲、构造函数显神通、多元偏导先找点.在教学方面,通过对高中学生和高中教师进行问卷调查分析,从前人研究的基础上,提出“高观点”下高中导数教学的三个特点:衔接性、选择性、引导性;认为“高观点”下高中导数的教学应遵循四项基本的教学原则:严谨性原则、直观性原则、因材施教原则、量力性原则;提出相应的五项教学策略:开发例题,拓展升华策略、引入四规则,知识呈现多样化策略、先实践操作,后说理策略、融合信息技术,直观解释策略、引导方向,自主学习策略.
李慧婷[4]（2021）在《中美高中生物教科书实验部分比较研究》文中研究表明教科书是教师实施教学的主要参考,也是课程标准的具体化。生物学实验是生物学研究的重要方法和手段,对于培养中学生的生物学科核心素养具有重要作用。为进一步认识我国生物教科书实验部分的编写现状,寻求继续完善的空间,促进教育教学实践和学生生物核心素养的发展。本研究依据丁朝蓬构建的教科书评价标准,重点研究教科书教学特征维度。采用比较研究法,对中美高中普遍使用的最新版高中生物教科书——我国《普通高中课程标准实验教科书:生物学》（2019年版）和美国《科学发现者》系列中《生物:生命的动力》第二版进行研究,先对中美高中生物课程标准的实验部分进行比较分析,接着对教学特征维度下的实验类型和数量分布、实验栏目设置、实验背景信息、实验材料用具、实验方法步骤、实验插图、实验分析讨论等几个方面进行比较。在实验类型和数量分布方面,两国设计了不同的实验类型,但都体现出对生物实验的重视,以培养学生不同的实验操作技能和思维能力。我国实验数量少于美国实验,且在各章节分布不均,分子与细胞模块实验数量多于遗传与进化模块,美国则相反,体现两国对生物的宏观知识应用和微观结构基础的侧重不同。实验栏目设置方面,中美两国教科书的实验栏目都包含科学研究的一般过程。相比之下,我国的各种类型实验栏目设置总体都较为科学、规范。美国教科书除“生物实验室”之外,大部分实验栏目较为简单,且设有“安全注意事项”栏目。在实验背景信息方面,两国背景信息大都包含对实验对象、实验原理、研究的具体问题和方法的介绍等。我国的背景信息多为平铺直叙,且介绍的较为详尽。美国多以问句引入,启发学生思考,且较简洁。实验材料用具方面,我国选用的实验材料用具数量多,分类呈现,除常见材料外大都较为科学规范。美国实验材料用具数量少,呈现无规则,大部分实验材料较为贴近学生生活。实验方法步骤方面,我国实验步骤较为具体全面,工作量大,较为注重实验技能的培养。美国的实验步骤较为简略,凸显实验安全教育和实验习惯的养成,注重实验现象的观察以及实验数据的记录和处理。实验插图方面,我国实验插图数高于美国,且实物图占绝大部分,实验插图部分缺少图名和图注,色彩较单一,清晰度不高。美国教科书中主要是统计图和示意图,插图标注较为严谨,色彩鲜艳,印刷清晰。实验分析讨论方面,我国教科书很少列出讨论及交流的具体内容,所提出的讨论和分析要求描述较为宽泛、不具体,注重学生对实验中知识和技能的掌握。美国教科书以具体的行为动词分点陈述学生所要提升的实验能力,着重于实验数据收集、处理和批判性思维的发展。根据对比研究的结果,提出了几点高中生物教科书实验部分的编写和教师实际教学方面的启示和建议:增加简单易行的实验数量;完善实验内容的细节;提高语言的感染力和引导性;实验选材简单化和生活化;实验插图科学性与美观性的统一;实验分析讨论具体化和启发性;实验安全教育渗透。
沈中宇[5]（2021）在《面向教师教育的数学知识研究 ——以S市高中数学教研员为例》文中研究表明百年大计,教育为本。教育大计,教师为本。教师培养的关键是教师教育,要改善教师教育的效果,教师教育者的作用无疑是至关重要的,因此,数学教师教育者在数学教师教育中发挥着重要的作用。近年来,数学教育研究者开始关注数学教师教育者的研究,其中,“面向教师教育的数学知识”（Mathematical Knowledge for Teaching Teachers,简称MKTT）理论为研究一般数学教师教育者所需要的数学知识提供了借鉴。但已有的研究中对于“面向教师教育的数学知识”仍然缺乏清晰准确的刻画,同时,相关研究主要集中在理论构建,相关的实证研究较少。基于以上原因,本文以面向教师教育的数学知识为研究主题,选取高中数学教研员作为研究对象,主要探讨以下三个研究问题:（1）构成面向教师教育的数学知识的要素有哪些?（2）高中数学教研员具备哪些面向教师教育的数学知识?（3）在数学教研活动中,高中数学教研员反映出哪些面向教师教育的数学知识?针对本研究的三个研究问题,将研究设计分为三个阶段,分别为文献分析与框架确立、问卷调查与深度访谈以及现场观察与案例分析。文献分析与框架确立阶段采用了专家论证法。首先通过文献分析梳理已有的数学教师教育者专业知识框架,接着通过对相关的成分和子类别的反复比较,构建初始的面向教师教育的数学知识框架,最后通过三轮专家论证得到最终的面向教师教育的数学知识框架。问卷调查与深度访谈阶段采用了问卷调查法和深度访谈法。其中选取了高中数学中重要的数学主题编制了调查问卷和访谈提纲,通过编码分析高中数学教研员的问卷回答和访谈实录,从而了解高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识。现场观察与案例分析采用了案例研究法。其中观察了不同的高中数学教研员的多次教研活动,在观察过程中对教研活动进行录音并在观测后对高中数学教研员进行访谈,对录音和访谈材料进行编码和统计,从而剖析高中数学教研员在教研活动中反映的面向教师教育的数学知识。本研究的基本结论是:1.构成面向教师教育的数学知识的要素包括4个成分与12个子类别。构成成分为学科内容知识、教学内容知识、高观点下的数学知识和数学哲学知识。学科内容知识包含的子类别为一般内容知识、专门内容知识和关联内容知识,教学内容知识包含的子类别为内容与学生知识、内容与教学知识和内容与课程知识,高观点下的数学知识包含的子类别为学科高等知识、学科结构知识和学科应用知识,数学哲学知识包含的子类别为本体论知识、认识论知识和方法论知识。2.高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识情况如下。（1）高中数学教研员在学科内容知识、教学内容知识、高观点下的数学知识和数学哲学知识4个成分中并不存在明显的短板;（2）高中数学教研员对不同知识成分的掌握存在一定差异,其中,在学科内容知识和教学内容知识2个方面掌握较好,而在高观点下的数学知识和数学哲学知识2个方面还有所欠缺;（3）高中数学教研员在各个知识成分中有以下具体理解:在学科内容知识方面,对于基本的概念、定理和公式的合理性以及不同概念、定理和公式之间的联系较为熟悉;在教学内容知识方面,对于学生有关特定数学内容学习的困难,不同数学内容的教授方式和相关数学内容在教科书中的编排理解较深;在高观点下的数学知识方面,能够对中学数学知识作出一定程度的推广、涉猎不同学科中数学知识的应用;在数学哲学知识方面,能够大致解释数学定义的基本作用和标准、数学研究的动力、数学证明的作用和价值以及数学的基本思想方法。（4）高中数学教研员在各个知识成分中有以下欠缺之处:在学科内容知识方面,对于定义的多元性、解释的多样性和联系的普遍性方面还有进步的空间;在教学内容知识方面,对于学生数学学习困难的细致理解、不同数学内容的深入教授和教学内容编排意图的全面考虑还有提升的余地;在高观点下的数学知识方面,从高观点理解中学数学知识、分析不同知识的联系和在不同学科中应用数学知识方面还有较多需要完善的地方;在数学哲学知识方面,还不能形成系统的理解。3.在数学教研活动中,高中数学教研员反映出的面向教师教育的数学知识情况如下。（1）高中数学教研员反映的面向教师教育的数学知识大部分属于教学内容知识和学科内容知识,小部分属于数学哲学知识和高观点下的数学知识。（2）高中数学教研员在数学教研活动中的主要知识来源为一般内容知识、内容与教学知识、学科高等知识和方法论知识。（3）高中数学教研员在数学教研活动中反映的面向教师教育的数学知识主要有:在学科内容知识方面有数学中的基本概念、定理、公式和性质及其由来、表征、证明及解释;不同数学概念、定理、公式之间的联系。在教学内容知识方面有学生对特定数学内容理解存在的困难;不同数学内容的引入、辨析、应用和小结的教学方法;特定数学内容在课程标准中的要求和在教科书中的编排。在高观点下的数学知识方面有中学数学课程中的数学概念在高等数学中的推广;高观点下不同数学概念之间的联系;数学知识在现代科学和实际生活中的应用。在数学哲学知识方面有对数学定义的认识;对数学认识过程的理解;推理论证在数学中的作用;数学研究的思想方法。本研究对于教师教育者专业标准的制订、数学教师教育者专业培训的设计和数学教师专业发展项目的规划有一定启示,后续可以在数学教师教育者的专业知识、数学教师教育者的专业发展和数学教师教育者的工作实践等方面进一步开展研究。
王艺晓[6]（2021）在《小学语文中高年级非连续性文本阅读教学现状调查研究》文中提出大数据时代带来了新的生活和学习方式,“非连续性文本”作为一种新式的信息载体,以其较强的实用价值越来越受到语文教育界的重视,小学语文阅读教学领域也适时提出了一些发展非连续性文本阅读教学的理念。对非连续性文本阅读教学进行研究是时代发展的要求,也是教育改革的需要。非连续性文本阅读教学能够帮助学生开阔阅读的思想视野、提升语言的概括表达能力,发展问题解决的综合实力,帮助学生更好地适应和服务社会。本研究以问卷调查研究法为主,以课堂观察法和访谈法为辅,将小学中高年级学生和语文教师作为模型对象进行调查。通过调查结果的收集、整理与分析,把握当前非连续性文本阅读教学的现状,找出其中存在的问题并分析其形成原因。最后通过借鉴国内外研究成果,对教学中实际存在的问题给出优化建议,帮助教师改进非连续性文本阅读教学策略。本研究发现,当前非连续性文本阅读教学现状堪忧:教师对非连续性文本的概念与价值认知不到位,教学意识与能力不足。小学中高年级学生非连续性文本阅读能力弱,缺乏一定的学习意识和正确的学习方法。由于教材内容缺失、教考关系的束缚、传统语文教育的影响等客观原因以及教师缺少对非连续性文本教学的认识与研究等主观原因,导致现如今小学非连续性文本阅读教学深陷泥潭。针对研究发现的问题,本研究提出以下建议:采取非连续性文本阅读教学与连续性文本阅读教学相结合、非连续性文本阅读教学与网络阅读教学相结合、优化教学设计、专题教学、开展综合性实践活动等方法来高效改进非连续性文本阅读的课堂教学;教师要积极开发非连续性文本教学资源;从提高学生的学习兴趣、学习习惯等方面入手来培养学生非连续性文本学习意识等等。
教育部[7]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中指出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
刘欣[8]（2020）在《基于多元表征的小学数学概念教学研究》文中研究表明数学概念教学是数学教学的基础和核心,如何深入浅出地引导学生准确地理解数学概念,是小学数学教学的重要问题。多元表征是指运用情境、实物教具、图形图表、言语、符号、动作操作等本质不同的描绘性和叙述性表征描述学习对象,为学生提供多样化的信息呈现方式,进而促进学生对学习内容的准确深入理解。从多元表征的视角实施小学数学概念教学,有助于推动小学数学概念教学的深入,但从现实情况来看,教师对小学概念教学中的多元表征理解还比较片面,应用还存在一定的问题。因此,为优化多元表征在小学数学概念教学中的应用,提升概念教学的水平和深度,本研究在理论研究的基础上,通过问卷调查法和实验研究法,对小学数学教师基于多元表征的概念教学的现状进行了调查,并以“倍的认识”概念课为例进行了课例的设计和实施,并据此提出了相应的策略建议。首先是对基于多元表征的小学数学概念教学的理论分析,既包括对理论依据的分析,也包括对多元表征在小学数学概念教学中应用的可行性探讨;其次是对基于多元表征的小学数学概念教学的现状进行调查,调查主要从教师的认知情况、应用现状、阻力影响三个方面进行,并分析了当前教学中存在的相关问题;再次是对基于多元表征的小学数学概念教学进行课例设计和实施,在对基于多元表征的概念教学设计原则思考的基础上,以“倍的认识”概念为例进行教学设计和实施,并对实验结果进行了分析。研究发现,基于多元表征的小学数学概念教学在一定程度上能够降低学生的认知负荷,促进学生对“倍”这一概念的理解和多元化应用。最后对优化基于多元表征的小学数学概念教学提出了一些思考和建议。
金亚骏[9]（2020）在《中美初中地理课堂教学差异对比分析 ——以湘潭市与布法罗市为例》文中提出为了深化初中地理课堂教学改革,培养学生应对人口、资源、环境与发展问题的能力,中国于2011年颁布了《义务教育地理课程标准》。本文于课程标准颁布九年后,结合美国于2013年颁布的《下一代科学课程标准》,以湘潭市与布法罗市为例,探讨了中美初中地理教育的异同点。在比较中美两国初中地理课堂后发现,中美两国初中地理课堂教学目标基本一致,例如都注重学生对于课程知识的掌握与能力的培养。但美国初中地理课堂对于学生的实践能力要求较高,且十分强调地理与其他学科知识的融合。本文通过比较并分析两国在初中地理课堂教学中表现出的异同以及长处与不足,为进一步完善中国初中地理课堂提供建议以及思路,为中国地理教育事业的发展提供借鉴。本论文由绪论与五个部分组成:绪论主要介绍了选题的时代背景和研究意义,梳理了国内外有关中美初中地理课程标准、地理教材、地理课堂教学的研究现状,说明了本论文的研究方法。第二部分运用对比分析法比较了中国与美国地理课程标准中对于地理课程性质的定义和课程理念的阐述,研究发现两国的地理课程性质接近,中国的初中地理课程理念注重将地理知识与生活挂钩,美国的初中地理课程理念注重满足学生工作就业需求,强调激发学生的学习动机以提高学生的学习效率。第三部分主要对中国与美国的初中地理课程在课程目标层面进行比较分析,对比发现中国的初中地理课程突出情感态度与价值观的呈现,美国则明确地提出了跨学科的理念,但两国的初中地理课程目标在整体上具有较大相似性。第四部分通过问卷调查与访谈和观察法的形式,将中美初中地理课堂的教学组织与实施进行对比。中国的初中地理课堂以言语性教学为主、座次安排较为固定、使用国家统一编写与修订的地理教材,美国则以实践性教学为主、座次安排灵活多变、教材多为学校自行选定。体现出中国重视全体学生的学习效果,美国重视让处在不同学习能力水平的学生在课堂中均有较高的参与度。第五部分对课堂教学质量检测方法进行对比,总结出两国在教学评价方面的相似与独特之处。中国的考试评价系统主要表现形式为纸笔测验,美国的的考试评价则由课堂参与、随堂作业、期中期末考试成绩综合组成。中国的考试评价系统更为客观与公正,美国的考试评价更为综合与全面。第六部分为总结部分,通过对中美两国初中地理课堂教学的对比,对中国初中地理课堂改进提出的一些建议。
吕银爱[10]（2020）在《基于元认知的逆向单元教学设计研究 ——以圆锥曲线与方程为例》文中研究说明新课程标准提倡以学科大概念为基础,构建学生的核心素养体系.提高学生元认知能力的教学是发展学生思维的重要手段.当前高中平面解析几何教学存在知识碎片化、灌输式教学以及一学就会,一做题就不会的现象.元认知指导下的逆向单元教学设计,是解决圆锥曲线教学的有效方法.基于元认知的逆向单元教学,能确保知识单元的整体性,提高学生元认知,满足学生进一步学习和终身学习的需要.本研究先采用文献研究法,对逆向单元教学设计与元认知理论已有研究成果进行了梳理,阐述了元认知和逆向单元教学内涵及相关学习与教学理论;后采用问卷调查法,对当前高中课堂的教学情况进行了调查,发现一线教师对备课过程缺乏重视,忽视教学目标的明确性与重点倾向,缺乏整体设计教学的意识,忽视评价性设计的重要性和目标—评价—教学活动三位一体的流畅性,缺乏不同课型中知识能力的培养,忽视元认知在教学活动中所起的作用.基于文献研究以及调查中发现的教学存在的问题,以高中圆锥曲线单元教学为主要研究对象,建构基于元认知的逆向单元教学策略:宏观逆向单元备课上要（1）整体掌握教学内容,梳理知识结构,确定单元目标与实现单元目标课时链;围绕教学目标,预设课堂教学过程,确定评价评估任务;注重单元内容联系性,有效实施教学活动.（2）微观元认知教学上要注重不同知识类型教学实施.数学知识教学上首先要注重直观性体验,促进知识概念形成,其次提高表征性语言定义表达,促使概念知识迁移,最后引导学生自我提问,形成概念自我解释;数学知识建构教学上要先丰富元认知策略性知识,其次搭建脚手架问题串,分散重难点,最后注重知识表征性学习,渗透数形结合思想;数学解题教学上要首先明确教授条件性知识,其次提高学生积极性体验,克服畏难情绪,最后加强解题监控能力训练,注重反思.
二、从中美数学教育比较引发的思考——浅谈教材和教学的直观性（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从中美数学教育比较引发的思考——浅谈教材和教学的直观性（论文提纲范文）
（2）5E教学模式在小学数学“图形与几何”教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、基于新课程标准提出的新要求 |
| 二、基于“图形与几何”的重要地位 |
| 三、基于“图形与几何”教学存在的问题 |
| 四、基于5E教学模式的教学思想 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究内容、方法及路线 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究路线 |
| 第四节 相关文献综述 |
| 一、有关于5E教学模式研究现状 |
| 二、“图形与几何”教学研究现状 |
| 三、研究述评 |
| 第二章 5E教学模式及其理论基础 |
| 第一节 5E教学模式 |
| 一、教学模式 |
| 二、5E教学模式的内涵 |
| 三、5E教学模式的步骤 |
| 四、5E教学模式的特点 |
| 五、5E教学模式与探究式教学模式的异同 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、最近发展区理论 |
| 三、认知发现学习理论 |
| 第三章 5E教学模式应用于小学数学“图形与几何”教学中可行性分析 |
| 第一节 5E教学模式与小学数学“图形与几何”契合性分析 |
| 一、符合新课标对“图形与几何”教学要求 |
| 二、符合小学数学“图形与几何”课程特点 |
| 三、符合小学阶段学生认知发展规律的特点 |
| 第二节 5E教学模式应用于小学数学“图形与几何”教学优势分析 |
| 一、有利于提高学生的数学核心素养 |
| 二、有利于促进学生空间观念的形成 |
| 三、有利于建立“生活经验--知识学习--实际应用”链条 |
| 第四章 5E教学模式应用于小学数学“图形与几何”教学中的原则及策略 |
| 第一节 5E教学模式应用于小学数学“图形与几何”教学中的原则 |
| 一、以学生为主体原则 |
| 二、联系生活实际原则 |
| 三、体现趣味性的原则 |
| 四、过程评价与结果评价相结合原则 |
| 第二节 5E教学模式应用于小学数学“图形与几何”教学中的策略 |
| 一、引入环节策略 |
| 二、探究环节策略 |
| 三、解释环节策略 |
| 四、精致环节策略 |
| 五、评价环节策略 |
| 第五章 5E教学模式应用于小学数学“图形与几何”教学中的实践研究 |
| 第一节 实验设计 |
| 一、实验目的 |
| 二、实验假设 |
| 三、实验对象 |
| 四、实验变量 |
| 五、课堂观察量表的设计 |
| 第二节 具体实验的实施 |
| 一、实验前测 |
| 二、开展实验 |
| 三、课堂观察 |
| 第三节 实验结果与分析 |
| 一、课堂观察结果与分析 |
| 二、单元测试结果与分析 |
| 第四节 实验结论 |
| 第六章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、5E教学模式应用于小学数学“图形与几何”教学中存在的问题 |
| 二、5E教学模式应用于小学数学“图形与几何”教学时的建议 |
| 三、研究不足 |
| 四、展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:学生前测成绩的原始数据 |
| 附录2:学生后测成绩的原始数据 |
| 附录3:课堂观察量表 |
| 附录4:课堂观察量表的原始数据 |
| 附录5:对照班的教学设计 |
| 附录6:小学数学五年级第六单元的测试卷 |
| 致谢 |
（3）“高观点”下高中导数解题及教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 数学教师专业素养发展的需要 |
| 1.1.2 优秀高中学生自身发展的需求 |
| 1.1.3 导数在高中数学教学及高考中的地位 |
| 1.2 核心名词界定 |
| 1.2.1 高观点 |
| 1.2.2 导数 |
| 1.2.3 数学教学 |
| 1.2.4 解题 |
| 1.3 研究的内容和意义 |
| 1.3.1 研究的内容 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.4 研究的思路 |
| 1.4.2 研究计划 |
| 1.4.3 研究的技术路线 |
| 1.5 论文的结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 文献搜集 |
| 2.2 高观点下中学数学的研究现状 |
| 2.2.1 国外研究的现状 |
| 2.2.2 国内的研究现状 |
| 2.3 高观点下高中导数的研究现状 |
| 2.3.1 国外研究的现状 |
| 2.3.2 国内研究的现状 |
| 2.4 文献述评 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究的目的 |
| 3.2 研究的方法 |
| 3.2.1 文献研究法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 案例研究法 |
| 3.3 研究工具及研究对象选取 |
| 3.4 研究伦理 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 调查研究及结果分析 |
| 4.1 教师调查问卷的设计及结果分析 |
| 4.1.1 调查问卷设计 |
| 4.1.2 实施调查 |
| 4.1.3 调查结果分析 |
| 4.1.3.1 问卷的信度分析 |
| 4.1.3.2 问卷的效度分析 |
| 4.1.3.3 问卷的结果分析 |
| 4.2 学生调查问卷的设计及结果分析 |
| 4.2.1 调查问卷设计 |
| 4.2.2 实施调查 |
| 4.2.3 调查结果及分析 |
| 4.3 调查结论 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 “高观点”下高中导数的解题研究 |
| 5.1 “高观点”下高考导数试题的命题背景 |
| 5.1.1 以高等数学中的基本定义和性质为命题背景 |
| 5.1.1.1 高斯函数 |
| 5.1.1.2 函数的凹凸性 |
| 5.1.2 以高等数学中的重要定理或公式为命题背景 |
| 5.1.2.1 洛必达法则 |
| 5.1.2.2 拉格朗日中值定理 |
| 5.1.2.3 拉格朗日乘数法 |
| 5.1.2.4 柯西中值定理 |
| 5.1.2.5 柯西函数方程 |
| 5.1.2.6 泰勒公式与麦克劳林公式 |
| 5.1.2.7 极值的第三充分条件 |
| 5.1.2.8 两个重要极限 |
| 5.1.2.9 欧拉常数 |
| 5.1.3 以着名不等式为命题背景 |
| 5.1.3.1 伯努利不等式 |
| 5.1.3.2 詹森不等式 |
| 5.1.3.3 对数平均不等式 |
| 5.1.3.4 斯外尔不等式 |
| 5.1.3.5 惠更斯不等式 |
| 5.1.3.6 约当不等式 |
| 5.1.4 以高等数学中的重要思想方法为命题背景 |
| 5.1.4.1 极限思想 |
| 5.1.4.2 积分思想 |
| 5.1.4.3 (常微分)方程思想 |
| 5.2 “高观点”下高考导数解题中常见的四类错误 |
| 5.2.1 知识性错误 |
| 5.2.1.1 柯西中值定理的误用 |
| 5.2.1.2 拉格朗日中值定理的误用 |
| 5.2.1.3 多元函数求最值,不注意边界情况 |
| 5.2.1.4 不注意洛必达法则使用的前提 |
| 5.2.2 逻辑性错误 |
| 5.2.2.1 循环论证 |
| 5.2.2.2 混淆充分条件和必要条件的逻辑关系 |
| 5.2.3 策略性错误 |
| 5.2.4 心理性错误 |
| 5.3 “高观点”下高考导数解题的方法 |
| 5.3.1 创设引理破难题 |
| 5.3.2 洛氏法则先探路 |
| 5.3.3 导数定义避超纲 |
| 5.3.4 构造函数显神通 |
| 5.3.5 多元偏导先找点 |
| 5.4 “高观点”下高考导数解题研究的案例 |
| 5.4.1 “高观点”视角研究解题方法 |
| 5.4.2 “高观点”视角研究试题的命制 |
| 5.5 小结 |
| 第6章 “高观点”下高中导数的教学研究 |
| 6.1 “高观点”下高中导数教学的教学特点 |
| 6.1.1 衔接性 |
| 6.1.2 选择性 |
| 6.1.3 引导性 |
| 6.2 “高观点”下高中导数教学的教学原则 |
| 6.2.1 严谨性原则 |
| 6.2.2 直观性原则 |
| 6.2.3 因材施教原则 |
| 6.2.4 量力性原则 |
| 6.3 “高观点”下高中导数教学的教学策略 |
| 6.3.1 开发例题,拓展升华策略 |
| 6.3.2 引入四规则,知识呈现多样化策略 |
| 6.3.3 先实践操作,后说理策略 |
| 6.3.4 融合信息技术,直观解释策略 |
| 6.3.5 引导方向,自主学习策略 |
| 6.4 “高观点”下高中导数的教学案例 |
| 6.4.1 常微分方程视角下的教学案例 |
| 6.4.2 微积分视角下的教学案例 |
| 6.4.3 “泰勒公式”的教学案例 |
| 6.5 小结 |
| 第7章 结论与反思 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 研究的不足及展望 |
| 7.3 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 A 教师调查问卷 |
| 附录 B 学生调查问卷 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）中美高中生物教科书实验部分比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 实验在高中生物教学中的地位 |
| 1.1.2 我国高中生物课程改革的要求 |
| 1.1.3 美国科学课程改革的启示 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内高中生物教科书的比较研究 |
| 1.2.2 国内外高中生物教科书的比较研究 |
| 1.2.3 中美高中生物教科书实验部分的比较研究 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 教科书比较的依据与标准 |
| 1.5.2 研究思路与框架设计 |
| 1.5.3 研究方法 |
| 第2章 概念界定和理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 教科书 |
| 2.1.2 生物学实验 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 认知主义理论 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 2.2.3 科学素养理论 |
| 第3章 中美高中生物课程标准中实验部分的比较 |
| 3.1 课程基本理念的比较 |
| 3.2 课程目标的比较 |
| 3.3 课程结构的比较 |
| 3.4 内容标准的比较 |
| 3.5 两国课程标准比较小结 |
| 3.5.1 中美课标都注重核心概念和实践 |
| 3.5.2 中国课标重微观原理,美国课标重宏观应用 |
| 3.5.3 中国课标内容要求具体,美国课标具灵活性 |
| 第4章 两版教科书实验部分的整体比较 |
| 4.1 实验类型和数量分布的比较 |
| 4.1.1 我国教科书实验类型和数量分布 |
| 4.1.2 美国教科书实验类型和数量分布 |
| 4.1.3 中美教科书实验类型和数量分布小结 |
| 4.2 实验栏目设置的比较 |
| 4.2.1 我国教科书实验栏目设置 |
| 4.2.2 美国教科书实验栏目设置 |
| 4.2.3 中美教科书实验栏目设置小结 |
| 第5章 两版教科书实验部分的具体比较 |
| 5.1 实验背景信息的比较 |
| 5.1.1 我国教科书实验背景信息 |
| 5.1.2 美国教科书实验背景信息 |
| 5.1.3 中美教科书实验背景信息小结 |
| 5.2 实验材料用具的比较 |
| 5.2.1 我国教科书实验材料用具 |
| 5.2.2 美国教科书实验材料用具 |
| 5.2.3 中美教科书实验材料用具小结 |
| 5.3 实验方法步骤的比较 |
| 5.3.1 我国教科书实验方法步骤 |
| 5.3.2 美国教科书实验方法步骤 |
| 5.3.3 中美教科书实验方法步骤小结 |
| 5.4 实验插图的比较 |
| 5.4.1 我国教科书实验插图 |
| 5.4.2 美国教科书实验插图 |
| 5.4.3 中美教科书实验插图小结 |
| 5.5 实验分析讨论的比较 |
| 5.5.1 我国教科书实验分析讨论 |
| 5.5.2 美国教科书实验分析讨论 |
| 5.5.3 中美教科书实验分析讨论小结 |
| 第6章 研究结论、启示、不足与展望 |
| 6.1 研究结论与启示 |
| 6.1.1 研究结论 |
| 6.1.2 基于本土学情的研究启示 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 6.2.1 研究不足 |
| 6.2.2 展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）面向教师教育的数学知识研究 ——以S市高中数学教研员为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教师教育者的专业发展需要关注 |
| 1.1.2 数学教师教育者的研究值得重视 |
| 1.1.3 数学教师教育者的专业知识有待探索 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 数学教师教育者的专业知识 |
| 2.1.1 数学教师教育者的专业知识框架 |
| 2.1.2 数学教师教育者的专业知识测评 |
| 2.1.3 文献小结 |
| 2.2 数学教师教育者的专业发展 |
| 2.2.1 数学教师教育者的专业发展框架 |
| 2.2.2 数学教师教育者的专业发展调查 |
| 2.2.3 文献小结 |
| 2.3 数学教师教育者的工作实践 |
| 2.3.1 数学教师教育课堂的学习任务框架 |
| 2.3.2 数学教师教育课堂的学习任务实践 |
| 2.3.3 文献小结 |
| 2.4 文献述评总结 |
| 第3章 研究方法 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 文献分析与框架确立 |
| 3.1.2 问卷调查与深度访谈 |
| 3.1.3 现场观察与案例分析 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 专家论证对象 |
| 3.2.2 问卷调查对象 |
| 3.2.3 深度访谈对象 |
| 3.2.4 案例研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 论证手册 |
| 3.3.2 调查问卷 |
| 3.3.3 访谈提纲 |
| 3.3.4 观察方案 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.4.1 专家论证 |
| 3.4.2 问卷调查 |
| 3.4.3 深度访谈 |
| 3.4.4 现场观察 |
| 3.5 数据分析 |
| 3.5.1 专家论证 |
| 3.5.2 问卷与访谈 |
| 3.5.3 现场观察 |
| 第4章 研究结果(一):面向教师教育的数学知识框架 |
| 4.1 文献分析 |
| 4.1.1 已有框架选取 |
| 4.1.2 相关成分析取 |
| 4.1.3 相关类别编码 |
| 4.2 框架构建 |
| 4.2.1 相关类别合并 |
| 4.2.2 相应成分生成 |
| 4.2.3 初步框架构建 |
| 4.3 框架论证 |
| 4.3.1 第一轮论证 |
| 4.3.2 第二轮论证 |
| 4.3.3 第三轮论证 |
| 第5章 研究结果(二):高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识 |
| 5.1 学科内容知识 |
| 5.1.1 一般内容知识 |
| 5.1.2 专门内容知识 |
| 5.1.3 关联内容知识 |
| 5.2 教学内容知识 |
| 5.2.1 内容与学生知识 |
| 5.2.2 内容与教学知识 |
| 5.2.3 内容与课程知识 |
| 5.3 高观点下的数学知识 |
| 5.3.1 学科高等知识 |
| 5.3.2 学科结构知识 |
| 5.3.3 学科应用知识 |
| 5.4 数学哲学知识 |
| 5.4.1 本体论知识 |
| 5.4.2 认识论知识 |
| 5.4.3 方法论知识 |
| 5.5 总体分析 |
| 5.5.1 学科内容知识 |
| 5.5.2 教学内容知识 |
| 5.5.3 高观点下的数学知识 |
| 5.5.4 数学哲学知识 |
| 第6章 研究结果(三):数学教研活动中反映的面向教师教育的数学知识 |
| 6.1 案例1 |
| 6.1.1 第一轮观察:平均值不等式 |
| 6.1.2 第二轮观察:对数的概念 |
| 6.1.3 案例1 总体分析 |
| 6.2 案例2 |
| 6.2.1 第一轮观察:幂函数的概念 |
| 6.2.2 第二轮观察:函数的基本性质 |
| 6.2.3 案例2 总体分析 |
| 6.3 案例3 |
| 6.3.1 第一轮观察:幂函数的概念 |
| 6.3.2 第二轮观察:出租车运价问题 |
| 6.3.3 案例3 总体分析 |
| 6.4 案例4 |
| 6.4.1 第一轮观察:反函数的概念 |
| 6.4.2 第二轮观察:反函数的图像 |
| 6.4.3 案例4 总体分析 |
| 6.5 跨案例分析 |
| 6.5.1 学科内容知识 |
| 6.5.2 教学内容知识 |
| 6.5.3 高观点下的数学知识 |
| 6.5.4 数学哲学知识 |
| 6.5.5 案例总体分析 |
| 第7章 研究结论及启示 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 面向教师教育的数学知识框架 |
| 7.1.2 高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识 |
| 7.1.3 高中数学教研活动中反映的面向教师教育的数学知识 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.2.1 教师教育者的专业标准制订需要关注学科性 |
| 7.2.2 数学教师教育者的专业培训需要提升针对性 |
| 7.2.3 数学教师专业发展项目规划需要增加多元性 |
| 7.3 研究局限 |
| 7.4 研究展望 |
| 7.4.1 拓展数学教师教育者的专业知识研究 |
| 7.4.2 深入数学教师教育者的专业发展研究 |
| 7.4.3 延伸数学教师教育者的工作实践研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 论证手册(第一轮) |
| 附录2 论证手册(第二轮) |
| 附录3 论证手册(第三轮) |
| 附录4 调查问卷(第一版) |
| 附录5 调查问卷(第二版) |
| 附录6 调查问卷(第三版) |
| 附录7 调查问卷(第四版) |
| 附录8 调查问卷(第五版) |
| 附录9 访谈提纲 |
| 附录10 观察方案 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（6）小学语文中高年级非连续性文本阅读教学现状调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘由 |
| 1.1.1 基于课程标准的要求 |
| 1.1.2 基于非连续性文本阅读教学发展的需要 |
| 1.1.3 基于学生社会性发展的现实需要 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论价值 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 国内外研究概述 |
| 1.3.2 国内外研究评要 |
| 1.4 研究目标、思路和方法 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 第2章 小学语文非连续性文本阅读教学的概述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 非连续性文本 |
| 2.1.2 非连续性文本阅读教学 |
| 2.1.3 小学语文中高年级非连续性文本阅读教学 |
| 2.2 非连续性文本的分类及特点 |
| 2.2.1 非连续性文本的分类 |
| 2.2.2 非连续性文本的特点 |
| 2.3 小学语文非连续性文本阅读教学的价值 |
| 2.3.1 加强生活联系,提升学生的阅读兴趣 |
| 2.3.2 开发多元智力,提升学生的阅读能力 |
| 2.3.3 发展思维品质,提高学生的综合能力 |
| 2.3.4 丰富课程内容,提高学生学科素养 |
| 第3章 调查方案的设计与实施 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象基本情况 |
| 3.2.1 学校基本情况 |
| 3.2.2 教师基本情况 |
| 3.2.3 学生基本情况 |
| 3.3 调查方法 |
| 3.3.1 观察法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 问卷法 |
| 3.4 调查内容 |
| 第4章 调查结果及分析 |
| 4.1 小学语文非连续性文本阅读教学存在的问题 |
| 4.1.1 师生对非连续性文本的概念与价值认知不足 |
| 4.1.2 教师非连续性文本教学意识与能力欠缺 |
| 4.1.3 学生非连续性文本学习意识与能力薄弱 |
| 4.2 小学语文非连续性文本阅读教学存在的问题的原因分析 |
| 4.2.1 客观原因 |
| 4.2.2 主观原因 |
| 第5章 改善小学语文非连续性文本阅读教学现状的有效策略 |
| 5.1 培养学生非连续性文本阅读学习意识的策略 |
| 5.1.1 贯穿潜移默化,培养学生学习习惯 |
| 5.1.2 运用科技手段,激发学生学习兴趣 |
| 5.1.3 运用情景教学,激发学生探索精神 |
| 5.2 提高学生非连续性文本阅读学习能力的策略 |
| 5.2.1 从检索、整理信息入手培养学生信息定位能力 |
| 5.2.2 从把握写作思路入手培养学生整体理解能力 |
| 5.2.3 从有效提问入手培养学生反思评价能力 |
| 5.3 提升教师非连续性文本阅读教学意识的策略 |
| 5.3.1 提升教师非连续性文本认知程度 |
| 5.3.2 培养教师非连续性文本教学的问题意识 |
| 5.4 改进教师非连续性文本阅读教学能力的策略 |
| 5.4.1 有效开发非连续性文本阅读教学资源 |
| 5.4.2 高效革新非连续性文本阅读课堂教学 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 当前非连续性文本阅读教学现状堪忧 |
| 6.1.2 教师要积极开发非连续性文本教学资源 |
| 6.1.3 非连续性文本阅读教学与网络阅读教学结合 |
| 6.2 研究的局限与不足 |
| 6.2.1 调查研究样本选取局限 |
| 6.2.2 教学策略效果未经证实 |
| 6.2.3 教学评价体系难以建立 |
| 6.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 小学语文中高年级非连续性文本阅读学习现状调查 |
| 附录B 小学语文中高年级非连续性文本阅读教学现状调查 |
| 附录C 小学语文中高年级非连续性文本阅读课堂观察表 |
| 附录D 小学语文中高年级非连续性文本教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（8）基于多元表征的小学数学概念教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.小学数学概念含深度,本质内涵挖掘需引导 |
| 2.多元表征教学新视角,概念教学生根之策略 |
| 3.多元表征理解片面化,概念教学应用浅显化 |
| (二)文献综述 |
| 1.关于多元表征的相关研究 |
| 2.关于数学概念教学的相关研究 |
| 3.文献述评 |
| (三)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (四)研究问题、思路和方法 |
| 1.研究问题 |
| 2.研究思路 |
| 3.研究方法 |
| (五)创新之处 |
| 二、基于多元表征的小学数学概念教学的理论研究 |
| (一)概念界定 |
| 1.表征 |
| 2.多元表征 |
| 3.概念 |
| 4.数学概念 |
| (二)基于多元表征的数学概念教学的理论依据 |
| 1.多元表征的教学观:来自多元智能理论的启示 |
| 2.概念教学信息呈现的多元化:来自双重编码理论的启发 |
| 3.学生概念习得的具身体验性:来自具身认知理论的思考 |
| 4.优化概念学习中的认知负荷:来自认知负荷理论的启迪 |
| (三)基于多元表征的小学数学概念教学的可行性分析 |
| 1.小学数学教材中概念的多元呈现 |
| 2.小学生的多元认知发展特点 |
| 3.小学数学概念教学的价值诉求 |
| 三、基于多元表征的小学数学概念教学现状调查 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查方法 |
| (四)结果分析 |
| 1.认知现状及分析 |
| 2.应用现状及分析 |
| 3.阻力调查及分析 |
| 四、基于多元表征的小学数学概念课例设计与实施 |
| (一)数学概念多元表征的认知机制思考 |
| (二)基于多元表征的概念教学设计原则思考 |
| 1.信息组合原则 |
| 2.时空临近原则 |
| 3.统一性原则 |
| 4.多重感官通道原则 |
| 5.深度发展原则 |
| (三)基于多元表征的“倍的认识”概念教学设计 |
| 1.教学设计的内容分析 |
| 2.“倍的认识”教学设计 |
| (四)“倍的认识”教学实验 |
| 1.实验目的与实验假设 |
| 2.实验相关材料 |
| 3.实验对象 |
| 4.教学实验过程 |
| (五)实验结果与分析 |
| 1.教学实录观察结果与分析 |
| 2.后测结果与分析 |
| 3.实验班学生访谈和分析 |
| 五、讨论和建议 |
| (一)研究总结 |
| (二)基于多元表征的小学数学概念教学的建议 |
| 1.表征认知科学化,落实概念教学运用 |
| 2.表征主体均衡化,实现学生主动建构 |
| 3.表征内容本质化,扎根概念本质生成 |
| 4.表征方式多样化,奠基数学概念学习 |
| 5.表征顺序交叉化,创新概念教学过程 |
| 6.表征系统重转化,助力概念深度理解 |
| 7.多元表征整合化,完成概念全面理解 |
| (三)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）中美初中地理课堂教学差异对比分析 ——以湘潭市与布法罗市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实际意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.3.3 国内外研究评述 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 技术路线图 |
| 1.6 创新点 |
| 第2章 中美初中地理课程性质与理念比较 |
| 2.1 中美初中地理课程设置比较 |
| 2.1.1 中国初中地理课程设置 |
| 2.1.2 美国初中地理课程设置 |
| 2.2 中美初中地理课程性质比较 |
| 2.2.1 中国初中地理课程的课程性质 |
| 2.2.2 美国初中地理课程的课程性质 |
| 2.2.3 中美初中地理课程性质比较 |
| 2.3 中美初中地理课程理念比较 |
| 2.3.1 中国初中地理课程的基本理念 |
| 2.3.2 美国初中地理课程的基本理念 |
| 2.3.3 中美初中地理课程理念比较 |
| 第3章 中美初中地理课程目标比较 |
| 3.1 中美初中地理课程目标总体比较 |
| 3.2 知识与技能比较 |
| 3.2.1 中国初中地理课程标准中规定的知识内容 |
| 3.2.2 美国初中地理课程标准中规定的知识内容 |
| 3.2.3 中美初中地理课程知识内容比较 |
| 3.3 中美地理课程过程与方法的比较 |
| 3.3.1 中国初中地理课程标准中规定的过程与方法 |
| 3.3.2 美国初中科学课程中描述的过程与方法 |
| 3.3.3 中美初中地理课程中规定的过程与方法比较 |
| 3.4 中美地理课程情感态度与价值观比较 |
| 3.5 跨学科理念的在课程中体现情况 |
| 3.5.1 中国《义务教育地理课程标准》2011年版中的跨学科理念体现 |
| 3.5.2 美国《下一代科学课程标准》中的跨学科理念体现 |
| 3.5.3 中美初中地理课堂跨学科理念的对比 |
| 第4章 中美初中地理课堂教学组织与实施对比 |
| 4.1 中美初中地理教学方法比较 |
| 4.1.1 调查对象 |
| 4.1.2 调查结果分析 |
| 4.2 中美初中地理课堂座位安排比较 |
| 4.2.1 中国初中地理课堂的座位安排 |
| 4.2.2 美国初中地理课堂的座位安排 |
| 4.2.3 中美教学方法与座位摆放对比 |
| 4.3 中美地理课堂教学用具与教材的比较 |
| 4.3.1 中国与美国初中地理课堂教学用具使用情况对比 |
| 4.3.2 中美初中地理教材对比 |
| 第5章 中美初中地理课堂教学质量检测方法对比 |
| 5.1 中美地理随堂练习对比 |
| 5.1.1 中国的初中地理随堂练习 |
| 5.1.2 美国的初中地理随堂练习 |
| 5.1.3 中美初中地理课堂随堂练习主要功能分析与对比 |
| 5.2 中美初中地理课后作业的种类与所需时间对比 |
| 5.2.1 中美初中地理课后作业种类对比 |
| 5.2.2 中美地理课后作业所需时间对比 |
| 5.3 中国与美国初中地理考试评价系统的对比 |
| 5.3.1 中国的初中地理考试 |
| 5.3.2 美国的初中地理考试 |
| 5.3.3 中国与美国初中地理考试评价系统的对比 |
| 第6章 对于改进中国初中地理课堂的启示 |
| 6.1 对中国初中地理课程理念的启示 |
| 6.1.1 课程理念深层化 |
| 6.2 对中国初中地理课程目标设置的启示 |
| 6.2.1 课程目标现代化 |
| 6.2.2 学生培养个性化 |
| 6.3 对中国初中地理课堂教学内容与方法的启示 |
| 6.3.1 设置跨学科内容 |
| 6.3.2 教学用具多元化 |
| 6.4 对中国初中地理课堂教学质量与检测的启示 |
| 6.4.1 课后作业精简化 |
| 6.4.2 学业评价多样化 |
| 6.5 结论 |
| 6.6 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 纽约州布法罗市初中地理教师的访谈综论 |
| 附录 B 关于地理课堂实施情况的问卷调查 |
| 附录 C 中英文对照 |
| 攻读学位期间发表的论文与科研成果清单 |
| 致谢 |
（10）基于元认知的逆向单元教学设计研究 ——以圆锥曲线与方程为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究分析 |
| 1.4.1 研究过程 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 论文总体框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 元认知研究综述 |
| 2.1.1 元认知含义 |
| 2.1.2 元认知结构 |
| 2.1.3 元认知在教学中的应用 |
| 2.2 逆向单元教学设计概述 |
| 2.2.1 逆向单元教学设计内涵 |
| 2.2.2 逆向单元教学设计具体过程 |
| 2.3 圆锥曲线与方程的现状研究 |
| 第三章 问卷调查研究 |
| 3.1 问卷调查 |
| 3.1.1 问卷的设计 |
| 3.1.2 访谈过程 |
| 3.2 数据调查分析 |
| 3.2.1 关于圆椎曲线备课准备程度 |
| 3.2.2 关于教学目标制定 |
| 3.2.3 对教学目标评价评估确定 |
| 3.2.4 对教学过程的设计 |
| 3.3 调查结果 |
| 第四章 基于元认知的逆向单元教学策略 |
| 4.1 圆锥曲线单元知识结构与基本问题 |
| 4.1.1 圆锥曲线单元知识结构梳理 |
| 4.1.2 圆锥曲线单元基本问题确定 |
| 4.2 宏观逆向单元备课策略 |
| 4.2.1 基于元认知的逆向单元教学设计框架分析 |
| 4.2.2 明确单元教学目标 |
| 4.2.3 确定目标评价评估 |
| 4.2.4 实施单元教学活动 |
| 4.3 微观元认知教学策略 |
| 4.3.1 概念教学 |
| 4.3.2 结构建构教学 |
| 4.3.3 数学解题教学 |
| 第五章 基于元认知的逆向单元教学实践研究 |
| 5.1 《椭圆及其标准方程》教学设计 |
| 5.1.1 椭圆及其标准方程教学框架流程 |
| 5.1.2 《椭圆及其标准方程》教学案例 |
| 5.2 《直线与圆锥曲线位置关系分析(一)》教学设计 |
| 5.2.1 《直线与圆锥曲线位置关系分析(一)》教学框架流程 |
| 5.2.2 《直线与圆锥曲线位置关系分析(一)》教学案例 |
| 第六章 研究结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究展望 |
| 附录:高中圆锥曲线教学现状研究调查问卷 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
四、从中美数学教育比较引发的思考——浅谈教材和教学的直观性（论文参考文献）
- [1]我国小学“统计与概率”教材内容的分析与比较 ——基于统计活动过程的视角[D]. 蒋苏杰. 南京师范大学, 2021
- [2]5E教学模式在小学数学“图形与几何”教学中的应用研究[D]. 邓海妹. 闽南师范大学, 2021(02)
- [3]“高观点”下高中导数解题及教学研究[D]. 李超. 云南师范大学, 2021(08)
- [4]中美高中生物教科书实验部分比较研究[D]. 李慧婷. 上海师范大学, 2021(07)
- [5]面向教师教育的数学知识研究 ——以S市高中数学教研员为例[D]. 沈中宇. 华东师范大学, 2021(08)
- [6]小学语文中高年级非连续性文本阅读教学现状调查研究[D]. 王艺晓. 上海师范大学, 2021(07)
- [7]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [8]基于多元表征的小学数学概念教学研究[D]. 刘欣. 江西师范大学, 2020(10)
- [9]中美初中地理课堂教学差异对比分析 ——以湘潭市与布法罗市为例[D]. 金亚骏. 湖南科技大学, 2020(06)
- [10]基于元认知的逆向单元教学设计研究 ——以圆锥曲线与方程为例[D]. 吕银爱. 福建师范大学, 2020(12)