一、论杜威的“教育目的”（论文文献综述）
陈冉[1]（2021）在《为职业而教育 ——杜威大学观再审视》文中研究表明
刘茹月[2]（2021）在《杜威探究型课程思想研究》文中研究表明在对我国课程改革产生影响的诸多教育家中,杜威的影响力可谓是首当其冲,其以学生主动学习为特色的理念,对于依然在传统的接受式学习中寻求出路的当今课程而言,依然不乏研究价值。本文以“探究型课程”命名杜威课程思想,遵循“来历追寻—理论概述—实践分析—实施策略—价值评说”的研究思路对杜威探究型课程思想进行了深入研究。论文包括绪论、如研究思路所示的五章正文内容和结语。绪论部分主要阐述了选题缘由、文献综述和概念界定,并明确了研究目的及意义、研究思路与方法。第一章通过梳理杜威探究型课程思想的形成脉络,阐明了该理论基于一定的社会、文化、经历背景;借鉴了达尔文、皮尔士、詹姆斯以及霍尔等一众前辈的理论思想;构建于杜威对当时盛行的“新”、“旧”教育思想的批判与反思以及自身的理论整合与重构。第二章总体概述了杜威探究型课程的理论思想。在将杜威探究型课程思想的相关阐释归于素材说、控制说和行动说三个命题的基础上,把杜威的主要课程观点解读为课程即探究性活动的本质观;理智性探究的课程目的观;思维五步法的课程模式观;社会性作业的课程内容观以及主体实验式的课程实施观,并将杜威探究型课程思想的本质特征总结为具身性、情境性、工具性、倾向性和交互性。第三章以案例分析为基础,联系“杜威学校”的课程案例探索了杜威探究型课程的理论思想在课堂实践中的实施状况,并由此得出课程内容始于儿童的探究兴趣、课程过程自然的遵循探究模式、课程进展依赖儿童的探究能力、课程成果即是儿童的探究经验和课程评价忠于儿童的探究过程的结论。第四章结合在杜威探究型课程思想中获得的思考,创生了杜威探究型课程思想落于小学综合实践活动课程的课程案例,表明杜威探究型课程思想可在宏观启示与具体举措两个层面上,为我国小学综合实践活动课程的发展提出优化建议。第五章从价值和局限两方面客观评价了杜威探究型课程思想,指出其思想既带来了扭转知行分离现象、消解因素间的隔阂、丰富传统课程体系、统一课程价值取向等积极贡献;也存在着片面依赖工具主义认识论、侧重强调儿童主观经验、局部凸显课程理想效果、偏颇维护评价的单一维度等不足之处。
李娟[3]（2021）在《杜威体育教育思想探析》文中研究表明约翰·杜威是享誉世界的教育家,他的教育思想为整个教育事业的发展做出了巨大贡献。杜威的体育教育思想是其教育思想的重要部分,是在批判及借鉴前人经验的基础上,结合时代背景及通过不断地实践总结而形成的。其体育教育思想对中国教育产生了一定积极影响,尤其是五四运动期间,随着他在中国讲学,他的体育教育思想影响范围逐渐扩大、影响程度进一步加深。当前,随着经济、政治和文化的发展,我国越来越重视体育教育的发展。在21世纪的今天,前人宝贵的经验仍具时代价值,就目前来说,对杜威体育教育思想的研究还尚不完整。本研究运用文献资料法、逻辑分析法和历史研究法等方法对杜威体育教育思想进行了深入挖掘和考察,分析了影响杜威体育教育思想的因素,并总结其体育教育思想的内容以及分析了杜威体育教育思想为当前我国体育教育的发展提供可借鉴的经验。通过对杜威体育教育思想的进一步研究,主要得出以下几点结论:第一,杜威体育教育思想形成的原因主要是受当时的社会环境、家庭背景和中西方文化的影响。第二,杜威体育教育思想的内容主要包含以下方面:一是体育强则国强;二是以儿童为中心,关注身心健康;三是从做中学;四是德智体三育并重。第三,杜威体育教育思想的历史意义:一是体育教育促进国富民强;二是体育教育改善社会风气;三是体育教育促进德育、智育发展;四是体育教育促进儿童个性发展。杜威体育教育思想的局限性:一是过于重视直接经验;二是体育教育倾向理想化;三是弱化教师主导作用。第四,杜威体育教育思想对我国体育教育的积极影响:杜威体育教育思想对我国体育教育的积极影响可分为直接影响和间接影响两部分。直接影响体现在国人对待体育的态度的转变、体育教育主体的转变、体育课程的改革等方面。间接影响则体现在杜威的学生提出了一系列适合中国国情的体育教育理念方面。第五,杜威体育教育思想对我国体育教育发展的启示主要有:一是进一步明确体育的育人功能;二是体育教育遵循博采众长、兼收并蓄的原则;三是继续践行以学生为主体,教师为主导的体育教育理念;四是重视儿童游戏的教育价值。
刘璇[4]（2020）在《杜威审美经验理论研究》文中提出什么是审美经验,审美经验究竟是如何发生的?整个《艺术即经验》都可以视为对上述问题的回答。杜威的审美经验理论是本文的研究主题,如果说经验概念是杜威全部哲学的核心概念的话,那么审美经验就是杜威美学最核心的概念。聚焦于审美经验的概念使杜威美学获得了足以与所有其他美学相区别的特征。通过将艺术定义为审美经验,杜威使审美以及美学的重心由作为客观对象、物质客体的艺术品转向了人的经验。在传统二元论哲学影响之下,有了诸多二元的区分与对立。基于二元论哲学的美学,其最重要的后果之一就是将审美对象客体化,从而人为地将自我与审美对象分裂对立起来。艺术的中心变成了艺术品,而艺术品则被放入博物馆,进一步与人的生活经验割裂开。杜威美学与这种二元论美学完全相反:“对杜威来说,艺术的本质和价值,不只是存在于艺术品中,而是存在于创造和感知它们的动态和发展的经验行为中。通过授予审美过程超过作品的特权,艺术被定义为‘一种经验性质’,而不是一个物体的集合,或一个仅被这些物体共有的实体性的本质;审美经验因此成为艺术哲学的基石。”什么是杜威的审美经验?本文借用理查德·舒斯特曼的分析框架为坐标梳理了杜威审美经验概念的七个维度:1)审美愉悦,2)现象学特征,3)概念的作用:划界论与转化论,4)感知与知识,5)完整性,6)感觉的强度,7)静观vs.忘我。从这七重维度出发,可以对杜威的审美经验概念作出总体上的把握。总体而言,杜威美学与力求清晰准确的分析美学不同,它并不追求准确的概念界定。舒斯特曼的七重维度可以视作是对美学史上所有美学家探讨审美经验概念的理论总结。同时,这七重维度也涵盖了杜威审美经验概念最重要的方面。如何达到审美经验?审美经验并不是什么特殊类型的经验,而是所有经验可能达到的完满的状态。在杜威看来,审美经验源于普通的生活经验。本文从“情感与表现”、“实质与形式”以及“节奏与能量的组织”这三个大方向入手,解析如何达成审美经验的问题。同时,这与《艺术即经验》一书的总体结构也是大体上对应的。当然,如何达到审美经验具有实践的性质,即便所有的条件都具备也不能保证每一个人都必然会达成审美经验。即是说,这里讨论的并不是审美之科学。
张亚南[5]（2020）在《21世纪以来我国对杜威教育思想的研究》文中研究指明对约翰·杜威《民主主义与教育》着作中的教育观点进行了解读,分析了2000-2018年国内有关杜威的研究论文,发现当前研究中存在的问题,探索进一步的研究方向。
王奋平[6]（2020）在《认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例》文中研究表明在教育全球化趋势下的数学教育改革越来越国际化,包括数学教科书比较在内的数学教育国际比较研究逐渐成为热点。鉴于国内外数学教科书比较大多集中于文本内容分析及学科知识的深度、难度探索,本研究主要解决两个目标:第一、探索形成一个适合认知效率视野下的高中数学教科书评价指标体系;第二、依据第一步评价指标比较中、美、英三国高中数学教科书在认知效率视野中的质量。其中包含将质性研究和量化研究相结合进行教科书质量评价实证研究方法的探索。研究过程:第一步,通过学习建构主义教育理论、进步教育思想等教育教学理论,并梳理中、英文献,参考国际、国内有代表性的、比较权威的教科书评价理论模型,依据该理论模型形成评价指标模型,依据该理论模型并参考了各国教科书评价指标体,初步构建了一个教科书评价指标结构,通过调研数学教育研究专家获取各初始指标权重的意见,并应用层次分析法软件处理专家数据后获取各指标权重,并据此分解指标形成问卷,在基层一线中学数学教师、数学教育研究专家等群体开展问卷调查,获取对问卷指标的调研数据,通过因子分析最终形成一个简洁而易于在教科书评价实践中操作的高学习效率视野下的教科书质量评价指标体系,研制的教科书评价指标体系包含7个一级指标,35个二级指标。7个一级指标为:学习目标、学生基础、学习动机、知识结构、探究反思、学习评价、学习环境。第二步,依托建构的评价标准,邀请五位数学教学专家和数学教育研究专家对中、美、英三国高中数学样本教科书进行评价打分,再通过模糊综合评价模型工具处理评价数据,获得三国教科书评价比较结果。第三步,通过一个教学实验验证评价结论。评价指标建构遵循以下原则:评价指标的建构应依托多元化的教育理论;认知效率视野中考量跨国教科书评价标准建构更加公允;将非智力因素作为教科书评价指标中的重要因素;兼收并蓄地建构更加包容的教科书质量评价标准;质性分析和量化研究相结合建构教科书评价标准;数学文化和数学史融入教科书质量评价因素;努力体现出创新精神培养、教育公平等观点。依据本研究制定的教科书评价指标体系,受邀数学教育专家群对中、美、英三国高中数学教科书评价结论:美国教科书质量较好,中国教科书次之,英国教科书质量较差,中、美、英教科书在七项指标以及二级指标中各有较好的表现。中国教科书书面知识覆盖广度不比美国教科书大;数学知识融入宽视野且多层次问题链是美国教科书特点之一;美国教科书更明显趋于培养学生服务于未来生活目的;不同文化背景下的数学教科书差异对数学认知效率影响较小;英国分类编写高中数学教科书对数学认知效率可能存在影响;中国教科书传统设计模式中的优秀元素值得保留。评价结论表明:认知效率视角的问题解决是高质量教科书对高效率学习的核心牵引力,而且重视开放性问题解决;高质量教科书重视合作学习、情境教学、数学应用、数学交流、重视非智力因素;学习者对数学的理解是高质量教科书主要目标;高质量教科书重视数学课程内容的综合化;结构化知识图谱构建是高质量教科书共同特点;数学课程内容的综合化是高质量教科书发展的大趋势。英国教科书分模块编写,此研究中英国教科书样本采用纯数学（核心数学）教科书,因此在其中应用性指标方面的表现必然影响其质量。应完整理解和辩证运用相关教育理论构建评价指标;选择性吸收西方教科书设计的元素。影响教科书质量因素复杂。教科书使用效率的评价很难做到涵盖所有影响因素的教科书质量因素,本研究只探索能在一定程度上反映认知视野中的高中数学教科书质量的评价指标建构及教科书比较。
喻菁[7]（2020）在《学生能力发展视野下的杜威“五步教学法”研究》文中认为杜威是二十世纪最伟大的教育家之一,基于他的哲学经验论、认识论、知识论以及心理学基础,提出的教育理论自成体系,是美国进步主义教育思潮的领导者,也是将实用主义精神推上巅峰的人,杜威教育理论产生的影响广泛且深远,“五步教学法”既是教学方法论又是教学模式论,是他教育思想的集中体现,符合儿童心理发展规律,考虑了教育的本质,其教育意义不可估量,同时也极大的促进了学生能力的发展。“五步教学法”自提出以来至今已有百年,其研究和运用经历了浮浮沉沉的过程,至今仍有生生不息的活力和生命力,所以今天站在学生能力发展视野下思考“五步教学法”的价值与意义,在前人所做研究还不够成熟的领域,认真分析和研判“五步教学法”真正的精神与内涵,以科学、客观的态度,对杜威的教学理论进行更全面更深入的再认识和研究,为现实教育提供一些新思考是十分有必要的。本研究从七个部分探讨学生能力发展视野下的杜威“五步教学法”:第一部分:绪论。包括本研究的背景,问题的提出,研究的目的及意义,对杜威教育思想和“五步教学法”相关研究的综述,核心概念界定和本研究的研究的思路与方法。第二部分:“五步教学法”的理论基础。杜威哲学思想是其教育思想的重要理论基础,本章节从经验论、认识论、知识论和心理学四个方面探讨“五步教学法”的理论基础。第三部分:“五步教学法”提出的背景。其一是社会背景,从美国社会生活的变化和杜威对美国现实社会变化的反思为进行分析;其二是教育学背景,对赫尔巴特“五段教学法”的批判和对传统教学注重“知识”的批判进而提出重“能力”。二者都是“五步教学法”提出的重要背景。第四部分:“五步教学法”解析。对“五步教学法”的五个基本步骤:疑难情境、确定疑难、提出假设、进行推断、验证假设进行具体的阐述、分析和研判。第五部分:“五步教学法”与学生能力发展。首先阐释本研究对能力外延的分解,本研究认为能力的外延包括学生的思维能力和解决问题的能力。其次具体探究“五步教学法”是如何发展了学生观察和发现问题的能力、分析和判断问题的能力、反思的能力、收集资料的能力以及实践的能力。第六部分:“五步教学法”的核心指向与根本路径。“五步教学法”不仅培养了学生的思维能力和解决问题的能力,“五步教学法”解决问题的过程,其意义还在于培养了学生的兴趣,使学生获得经验与改造,还使学生获得了内生式发展,“五步教学法”确立了以“学生自主学习”为核心的教学思想。第七部分:“五步教学法”的当代体现。自“五步教学法”理论形成和传播百年至今,其运用多不胜数,本章节选取三个当代与“五步教学法”密切相关的教学理论:项目式学习、情境教学、翻转课堂来探讨其在当下的实践运用以及生生不息的生命力与活力。
雷云,吴美林[8]（2019）在《重返经典之路——杜威教育思想研究70年论略》文中提出新中国成立后10余年间,杜威教育思想受到猛烈批判而遭致普遍敌视,走下经典的神坛。时至"文革",教育学术几近窒息,杜威教育思想研究归于沉寂。"文革"之后,学界纷纷要求重新评价杜威教育思想,以"再评价"为契机的学术研究重新开启其"经典化"历程。此后40年,伴随逐次深入的学校教育改革,人们通过"由他者返观""从局部诠释""以历史确证"以及"据文献解读"等路径回到杜威教育思想,使其在日渐兴盛的研究中重返经典。
崔佳[9]（2019）在《杜威心理学思想演变研究》文中提出杜威是身跨哲学、心理学、教育学三大领域的杰出学者,他丰富的研究成果、广泛的研究范围、高深的洞察能力、智慧的人格特征,对后世影响巨大。杜威被认为是现代教育的代言人,在教育史上具有重要的地位。作为20世纪最具原创力和最伟大的教育思想家之一,杜威十分重视心理学与教育学之间的结合,将其心理学思想作为解释和发展其教育思想的重要工具。同时,心理学是推进教育科学发展的关键因素,“教育以心理学为基础”作为一条“定律”已被广泛接受。心理学与教育之间所存在的基础性内在联系是至关重要的课题。因此,本论文以杜威心理学思想为研究对象,以发生学方法、文献研究法、历史研究法、比较分析法等为研究方法,通过纵向逻辑分析,梳理出杜威心理学思想的演变历程,探讨杜威教育思想如何随其心理学思想的演变而发展,为进一步探究杜威教育思想及其发展历程提供了一个新的视角。杜威心理学思想具有丰富的情境内涵和个人特色,在其一生的不同阶段,其心理学思想的关注点也在不断地发生变化。本文以杜威具有代表性的心理学相关着述的核心思想作为分期的主要依据,将杜威心理学思想的演变历程分为四个主要时期:哲学心理学时期、机能心理学时期、教育心理学时期、社会心理学时期。在哲学心理学时期,杜威几乎完全在研究人们是如何认识事物,关注心灵、意识、物质和事物,他将心理学看作是对知识进行研究的独特方法。杜威认为心理学通过假设绝对意识在个体中的实现和显现,最终提供了对现实真实本质的描述。在机能心理学时期,杜威持有一种反分析的论调,反对将行为分析为基本的感觉-运动元素,提出从整体、协调的视角来看待意识和行为,并从目的和功能的角度去理解它们。在教育心理学时期,杜威因其课程心理学化、教材心理学化和思维与教学方法的心理学化为世人所熟知。他反对忽视儿童不同发展阶段的身心特点,倡导科学的儿童主体观,提倡以儿童的利益为驱动,平衡社会与个体、教师与儿童、课程与儿童、方法与儿童之间的关系。在社会心理学时期,杜威的入世精神更加强烈,他提出交互心理学,将环境看作有机体行为的一部分,认为环境包含在行为之中,而非仅仅是引发有机体行为的中介。交互心理学反映在个体与社会中的关系为社会可以塑造个体,个体也可以重建社会。杜威心理学思想的演变是一个跳跃性变化的过程,从哲学心理学时期到机能心理学时期,实现了从执着于绝对统一概念到采纳有机统一概念的跳跃;从机能心理学时期到教育心理学时期,实现了从专于理论阐释到涉足教育实验的提升;从教育心理学时期到社会心理学时期,则实现了从学校教育范畴到社会发展范畴的拓展。但杜威心理学思想在关注点跳跃变化的特征下隐藏着一个明显的共性特点,即杜威的心理学服务于教育。杜威始终对教育执着,希望整个社会的发展都建立在稳定、有效、健康的教育基础之上,而实现这样的教育发展,与杜威对心理学的兴趣是不可分离的。在杜威心理学思想的影响下,其教育思想也在不断发展变化。杜威的教育目的观逐渐从关注个体发展到关注社会责任:在哲学心理学时期,主张教育要培育个体的开放性精神;在机能心理学时期,主张教育要推动个体实现潜能;在教育心理学时期,主张教育要促进个体全面生长;在社会心理学时期,主张教育要培养个体的社会责任感。杜威的课程观逐渐从关注课程设置到关注课程实施:在哲学心理学时期,课程设置强调体系整合;在机能心理学时期,课程设置强调耦合衔接;在教育心理学时期,倡导以儿童为中心实施课程;在社会心理学时期,倡导以变化的社会秩序为中心实施课程。杜威的教育管理观逐渐从关注内部发展到关注内外互动:在哲学心理学时期,倡导学校为女性提供平等受教育机会;在机能心理学时期,倡导学校发展教育学学科,培训教育专家;在教育心理学时期,强调学校要确保教师的教育自由权;在社会心理学时期,强调学校要团结公众和社会团体。
丁玲[10]（2019）在《杜威访华活动对实用主义教育思想在中国传播的影响》文中提出约翰·杜威（John Dewey,1859-1952）,美国着名的教育家和哲学家,他曾经与中国有过极其密切的关系,1919年,杜威被隆重邀请到中国,开始了他在中国历时两年多的游历和讲学活动,在那段特殊历史时期掀起了一场轰轰烈烈的社会变革。1919年的“五四运动”至今已走过了一百个年头,杜威来华也历经整整一个世纪。时隔一百年的今天,继续对与中国有着特殊缘分的杜威进行研究,对那段历时两年多的访华活动进行回味,研究杜威在中国的实践活动,看看实用主义教育思想是如何在中国传播,是本文要解决的问题。本文分五部分进行论述,第一部分是本文的引言,包括研究背景、意义、基本概念的界定、国内外研究现状、研究方法及对已有成果的评价。第二部分首先介绍了杜威的生平和他的实用主义教育思想,其次介绍了杜威访华活动的历史背景,包括国际和国内背景。第三部分论述杜威访华前实用主义在中国的传播情况。第四部分通过对杜威大致上的活动轨迹,叙述了杜威在中国的讲学行程,进而从整体上对杜威访华活动进行呈现,而后聚焦在杜威的两篇演讲内容,解读他的实用主义思想,另外以江浙地区为例,详细介绍了杜威在访华期间,在江浙地区宣传实用主义教育思想。第五部分阐述杜威访华后实用主义教育思想的传播及其影响,包括理论和实际运用中的影响。
二、论杜威的“教育目的”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论杜威的“教育目的”（论文提纲范文）
（2）杜威探究型课程思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)杜威课程思想的价值 |
| (二)课程发展的现实需求 |
| 二、研究综述 |
| (一)国内研究 |
| (二)国外研究 |
| 三、概念界定 |
| (一)探究 |
| (二)探究型课程 |
| 四、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 思想诞生:杜威探究型课程思想的历史追寻 |
| 一、彰往考来:杜威探究型思想的生成背景 |
| (一)美国文化的熏陶 |
| (二)社会转型的契机 |
| (三)个人经历的基础 |
| 二、探本溯源:杜威探究型思想的理论基础 |
| (一)达尔文的自然进化论 |
| (二)皮尔士的科学探究理论 |
| (三)詹姆斯和霍尔的机能主义心理学 |
| 三、革新鼎故:杜威探究型课程思想的产生 |
| (一)对自然主义教育的批判与承继 |
| (二)对当时教育现象的质疑与反思 |
| (三)对自身学术观念的整合与重构 |
| 本章小结 |
| 第二章 理论形成:杜威探究型课程思想的总体概述 |
| 一、杜威的探究概念及其思想的内涵 |
| (一)杜威对于“探究”的概念界定 |
| (二)对探究型课程思想的三种阐释 |
| 二、杜威探究型课程思想的主要观点 |
| (一)课程本质:探究性活动 |
| (二)课程目的:理智性探究 |
| (三)课程模式:思维五步法 |
| (四)课程内容:社会性作业 |
| (五)课程实施:主体实验式 |
| 三、杜威探究型课程思想的本质特征 |
| (一)情境性 |
| (二)具身性 |
| (三)工具性 |
| (四)倾向性 |
| (五)交互性 |
| 本章小结 |
| 第三章 实践探索:以“杜威学校”课程为例的案例研究 |
| 一、“杜威学校”的课程案例 |
| (一)案例一:腓尼基人的贸易 |
| (二)案例二:时间的测量 |
| (三)案例三:摄影术 |
| 二、对案例的分析与结论 |
| (一)分析 |
| (二)结论 |
| 本章小结 |
| 第四章 案例创生:杜威探究型课程思想的实施策略 |
| 一、理论策略 |
| (一)关注知识的工具意义 |
| (二)强调教育的科学方法 |
| (三)把握活动的浅深转向 |
| (四)厘清师生的角色职责 |
| 二、具体举措——以湘教版小学三年级综合实践活动教材为例的方案设计 |
| (一)前情分析 |
| (二)课程要点 |
| (三)案例展示 |
| 本章小结 |
| 第五章 价值评说:杜威探究型课程思想的瑕瑜并陈 |
| 一、杜威探究型课程思想的价值 |
| (一)扭转知行分离现象 |
| (二)消解因素间的隔阂 |
| (三)丰富传统课程体系 |
| (四)统一课程价值取向 |
| 二、杜威探究型课程思想的局限 |
| (一)片面依赖工具主义认识论 |
| (二)侧重强调儿童的主观经验 |
| (三)局部凸显课程的理想效果 |
| (四)偏颇维护评价的单一维度 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（3）杜威体育教育思想探析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.2.1 理论意义 |
| 1.2.2.2 实际意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 思想 |
| 2.1.2 体育教育 |
| 2.1.3 体育教育思想 |
| 2.2 国内外关于杜威体育教育思想的研究综述 |
| 2.2.1 国内研究综述 |
| 2.2.2 国外研究综述 |
| 3 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 逻辑分析法 |
| 3.2.3 历史研究法 |
| 4 研究结果与分析 |
| 4.1 杜威体育教育思想形成的原因 |
| 4.1.1 社会背景 |
| 4.1.2 家庭背景 |
| 4.1.3 中西方文化 |
| 4.1.3.1 西方文化的影响 |
| 4.1.3.1.1 基督教对杜威的影响 |
| 4.1.3.1.2 自然主义对杜威的影响 |
| 4.1.3.1.3 欧洲哲学思想对杜威的影响 |
| 4.1.3.2 中国文化对杜威的影响 |
| 4.1.3.2.1 传统文化的影响 |
| 4.1.3.2.2 五四运动的影响 |
| 4.2 杜威体育教育思想的内容 |
| 4.2.1 体育强则国强 |
| 4.2.2 以儿童为中心,关注身心健康 |
| 4.2.3 从做中学 |
| 4.2.3.1 儿童游戏 |
| 4.2.3.2 知行合一 |
| 4.2.4 德智体三育并重 |
| 4.3 杜威体育教育思想的历史意义与局限性 |
| 4.3.1 历史意义 |
| 4.3.1.1 体育教育促进国富民强 |
| 4.3.1.2 体育教育改善社会风气 |
| 4.3.1.3 体育教育促进德育、智育发展 |
| 4.3.1.4 体育教育促进儿童个性发展 |
| 4.3.2 局限性 |
| 4.3.2.1 过于重视直接经验 |
| 4.3.2.2 体育教育倾向理想化 |
| 4.3.2.3 弱化教师主导作用 |
| 5 杜威体育教育思想对我国体育教育的积极影响和启示 |
| 5.1 杜威体育教育思想对我国体育教育的积极影响 |
| 5.2 杜威体育教育思想对我国体育教育发展的启示 |
| 5.2.1 进一步明确体育的育人功能 |
| 5.2.1.1 提高对体育教育的重视程度 |
| 5.2.1.2 继续践行体育增进身体健康的理念 |
| 5.2.1.3 坚持体育促进人的全面发展的原则 |
| 5.2.2 体育教育遵循兼收并蓄、博采众长的原则 |
| 5.2.3 继续践行以学生为主体,教师为主导的体育教育理念 |
| 5.2.3.1 发展青少年体育关注学生身心健康 |
| 5.2.3.2 坚持校内体育课程与校外生活的统一 |
| 5.2.4 重视儿童游戏的教育价值 |
| 5.2.4.1 倡导游戏运动,实现游戏塑造人的目标 |
| 5.2.4.2 游戏与课程相统一 |
| 5.2.4.3 发挥游戏的趣味性,激发学生学习的积极性 |
| 6 结论 |
| 参考文献 |
| 在读期间完成的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（4）杜威审美经验理论研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景与选题意义 |
| 二、研究现状 |
| 本节注释 |
| 第一章 杜威的实用主义美学 |
| 1.1 艺术的概念 |
| 1.2 实用主义美学的特征 |
| 1.3 影响杜威美学的几个因素 |
| 1.3.1 活的生物:达尔文进化论对杜威美学的影响 |
| 1.3.2 杜威美学的心理学背景 |
| 1.3.3 巴恩斯对杜威美学观点的影响 |
| 1.4 美学史中的杜威 |
| 本章注释 |
| 第二章 经验与审美经验 |
| 2.1 杜威的哲学 |
| 2.2 杜威的经验概念 |
| 2.3 经验的性质 |
| 2.3.1 经验的交互性 |
| 2.3.2 经验的直接性 |
| 2.3.3 经验的情境性 |
| 2.3.4 经验的连续性 |
| 2.4 经验与审美经验的关系 |
| 本章注释 |
| 第三章 审美经验 |
| 3.1 什么是杜威的审美经验 |
| 3.1.1 审美经验的七重维度 |
| 3.1.2 杜威审美经验的其他特征 |
| 3.2 如何达到审美经验 |
| 3.2.1 情感与表现 |
| 3.2.2 实质与形式 |
| 3.2.3 节奏与能量的组织 |
| 本章注释 |
| 第四章 审美经验的价值 |
| 4.1 美学价值 |
| 4.1.1 美学中的审美经验 |
| 4.1.2 日常生活美学——美的生活何以可能? |
| 4.2 教育价值 |
| 4.2.1 审美经验在一般教育中的价值 |
| 4.2.2 审美经验在科学教育中的价值 |
| 本章注释 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（5）21世纪以来我国对杜威教育思想的研究（论文提纲范文）
| 一、《民主主义与教育》书中教育观点阐述 |
| （一）教育内涵 |
| （二）教育目的 |
| （三）职业与教育 |
| （四）道德教育论 |
| 二、有关“杜威”的国内研究状况 |
| （一）研究杜威教育思想。 |
| （二）研究杜威着作中某一概念。 |
| （三）研究杜威论述教育的方法。 |
| （四）研究杜威在教育史上的意义。单中惠（2017）“试论《民主主义与教育》的世界性学术影响”分别阐述了杜威着作《民主主义与教育》在西方教育史上的影响和在中国教育史上的影响。 |
| （五）研究杜威教育思想在教育改革中的启示。 |
| （六）研究杜威与其他教育家的思想异同点。 |
| 三、结论 |
（6）认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和目的 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.4 研究的范围 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 数学教科书研究状况 |
| 2.2 教科书比较相关研究 |
| 2.2.1 国外数学教科书比较研究状况 |
| 2.2.2 国内数学教科书比较研究状况 |
| 2.3 教科书质量评价比较相关研究 |
| 2.3.1 国内对教科书质量评价及评价标准的研究 |
| 2.3.2 国外对教科书质量评价及评价标准的研究 |
| 2.3.3 国际上主要教科书评价指标体系和工具简介 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究的思路 |
| 3.2 研究方法与工具 |
| 3.2.1 研究方法的选择 |
| 3.2.2 研究工具的选择及使用 |
| 3.3 评价专家的选择 |
| 3.4 教学实验设计 |
| 第4章 认知效率视角数学教科书质量评价指标建构的理论分析 |
| 4.1 认知效率视角下数学教科书评价框架的理论基础 |
| 4.1.1 建构主义教学理论主要观点 |
| 4.1.2 进步主义教育思想及其教学观 |
| 4.2 对教科书评价体系的一级指标建构的启示 |
| 第5章 认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构 |
| 5.1 教科书评价模型设计 |
| 5.2 调查问卷的设计 |
| 5.3 问卷调查的实施 |
| 5.4 教科书评价初始模型指标权重确定 |
| 5.5 教科书评价指标的修订 |
| 5.5.1 “学习目标”评价标准确定 |
| 5.5.2 “学生基础”评价标准确定 |
| 5.5.3 “学习动机”评价标准确定 |
| 5.5.4 “知识结构”评价标准确定 |
| 5.5.5 “探究反思”评价标准确定 |
| 5.5.6 “学习评价”评价标准确定 |
| 5.5.7 “学习环境”评价标准确定 |
| 第6章 认知效率视角的教科书质量评价比较 |
| 6.1 “学习目标”指标的比较 |
| 6.2 “学生基础”指标的比较 |
| 6.3 “学习动机”指标的比较 |
| 6.4 “知识结构”指标的比较 |
| 6.5 “探究反思”指标的比较 |
| 6.6 “学习评价”指标的比较 |
| 6.7 “学习环境”指标的比较 |
| 6.8 中、美、英高中数学教科书整体质量评价结果比较 |
| 第7章 教科书质量教学验证实验 |
| 7.1 教学实验过程及结果 |
| 7.2 教学实验结果分析 |
| 第8章 中美英数学教科书比较结果分析讨论 |
| 8.1 中、美、英教科书“学习目标”指标比较结果分析 |
| 8.2 中、美、英教科书“学生基础”指标比较结果分析 |
| 8.3 中、美、英教科书“学习动机”指标比较结果分析 |
| 8.4 中、美、英教科书“知识结构”指标比较结果分析 |
| 8.5 中、美、英教科书“探究反思”指标比较结果分析 |
| 8.6 中、美、英教科书“学习评价”内容比较结果分析 |
| 8.7 中、美、英教科书“学习环境”指标比较结果分析 |
| 第9章 研究结论 |
| 9.1 数学教科书质量评价指标体系建构分析 |
| 9.1.1 评价指标的建构应依托多元化的教育理论 |
| 9.1.2 认知效率视野中考量跨国教科书评价标准的建构更加公允 |
| 9.1.3 兼收并蓄地建构更加包容和广阔的教科书质量评价标准 |
| 9.1.4 基于技术的量化质性研究相结合建构和使用教科书评价指标 |
| 9.1.5 将数学文化和数学史作为评价指标的因素 |
| 9.1.6 将非智力因素作为教科书评价指标中的重要因素 |
| 9.1.7 努力体现出创新精神培养及因材施教的教育观 |
| 9.2 高质量高中数学教科书质量主要特征 |
| 9.2.1 高质量教科书重视学习者全方位素质的发展 |
| 9.2.2 问题解决是高质量教科书对高效率学习的核心牵引力 |
| 9.2.3 高质量教科书重视合作学习、情境教学、数学应用、数学交流 |
| 9.2.4 重视非智力因素对学习的作用是高质量教科书的重要特点之一 |
| 9.2.5 数学课程内容的综合化是高质量教科书发展的大趋势 |
| 9.2.6 促进理解性数学学习是高质量教科书共同的目标 |
| 9.2.7 结构化知识图谱构建是高质量教科书共同特点 |
| 9.3 中美英高中数学教科书的总体差异分析 |
| 9.3.1 中国教科书书面知识覆盖广度不比美国教科书大 |
| 9.3.2 将数学知识融入宽视野且多层次问题链中是美国教科书特点之一 |
| 9.3.3 美国教科书更明显趋于培养学生服务于未来生活目的 |
| 9.3.4 英国分类编写高中数学教科书可能影响认知效率 |
| 9.3.5 不同文化背景下的数学教科书差异对数学学习效率影响较小 |
| 9.3.6 中国数学教科书在继承基础上兼容并蓄模式值得保留 |
| 第10章 对本研究的反思 |
| 10.1 本研究的创新点和不足 |
| 10.1.1 本研究的创新点 |
| 10.1.2 本研究的不足之处 |
| 10.2 反思和建议 |
| 10.2.1 辩证看待量化研究结论的可靠性和有限性 |
| 10.2.2 完整理解和辩证运用相关教育理论构建评价指标 |
| 10.2.3 选择性吸收美国教育改革结论和实践经验 |
| 10.2.4 教科书改革应是充分论证和一定阶段教学实验基础上的改革 |
| 附录1 爱德思(Edexcel)考试委员会各数学模块及主要内容 |
| 附录2 教科书评价标准指标权重问卷 |
| 附录3 教科书评价标准指标问卷 |
| 附录4 数学教科书评价指标及其内涵 |
| 附录5 问卷指标共同度 |
| 附录6 英国教育部A水平大纲对学生(16-18)的学习要求 |
| 附录7 内华达州教材评价标准指标(2015年前) |
| 附录8 贝尔的教科书评价标准 |
| 附录9 英国SMP14-16岁CSE(或GCSE)数学教科书内容 |
| 外文文献 |
| 中文文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 发表的学术论文 |
| 参编着作 |
| 主持、参与的科研项目 |
| 获奖 |
| 致谢 |
（7）学生能力发展视野下的杜威“五步教学法”研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 对杜威教学理论的兴趣 |
| 1.2.2 教学法理论研究的吸引力 |
| 1.2.3 研究教育新问题的需要 |
| 1.3 研究的目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.1.1 对“五步教学法”的分析和研判 |
| 1.3.1.2 “五步教学法”对学生能力发展的意义探究 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.3.2.1 理论意义 |
| 1.3.2.2 现实意义 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 杜威教育思想的相关研究 |
| 1.4.1.1 杜威教育哲学思想的相关研究 |
| 1.4.1.2 杜威教学论与课程观的相关研究 |
| 1.4.2 国内“五步教学法”的相关研究 |
| 1.4.2.1 国内“五步教学法”内容的相关研究 |
| 1.4.2.2 国内“五步教学法”评价与影响的相关研究 |
| 1.4.3 国外“五步教学法”的相关研究 |
| 1.4.4 评论 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 思维五步 |
| 1.5.2 五步教学法 |
| 1.5.3 能力发展 |
| 1.6 研究的思路及方法 |
| 1.6.1 研究的思路 |
| 1.6.2 研究方法 |
| 1.6.2.1 文献法 |
| 1.6.2.2 历史分析法 |
| 2 “五步教学法”的理论基础 |
| 2.1 经验论 |
| 2.1.1 经验的哲学含义 |
| 2.1.2 经验与教育 |
| 2.2 认识论 |
| 2.2.1 认识的过程 |
| 2.2.2 认识与教育 |
| 2.3 知识论 |
| 2.4 心理学基础 |
| 2.4.1 思维的本质 |
| 2.4.2 思维与学习 |
| 2.4.3 思维五步 |
| 3 “五步教学法”提出的背景 |
| 3.1 社会背景 |
| 3.1.1 美国社会生活的变化 |
| 3.1.2 杜威对美国现实社会变化的反思 |
| 3.2 教育学背景 |
| 3.2.1 对赫尔巴特“五段教学法”的批判 |
| 3.2.2 从“重知识”到“重能力” |
| 4 “五步教学法”的解析 |
| 4.1 “五步教学法”的基本内容 |
| 4.1.1 疑难情境 |
| 4.1.2 确定疑难 |
| 4.1.3 提出假设 |
| 4.1.4 进行推断 |
| 4.1.5 验证假设 |
| 4.2 “五步教学法”的立场与特征 |
| 5 “五步教学法”与学生能力发展 |
| 5.1 能力的分解 |
| 5.1.1 思维能力 |
| 5.1.2 解决问题的能力 |
| 5.2 “五步教学法”与学生思维能力和解决问题能力的发展 |
| 5.2.1 “五步教学法”与学生思维能力的发展 |
| 5.2.1.1 观察和发现问题的能力 |
| 5.2.1.2 分析和判断问题的能力 |
| 5.2.1.3 反思的能力 |
| 5.2.2 “五步教学法”与学生解决问题能力的发展 |
| 5.2.2.1 收集资料的能力 |
| 5.2.2.2 实践的能力 |
| 6 “五步教学法”的核心指向与根本路径 |
| 6.1 “五步教学法”的核心指向 |
| 6.1.1 “五步教学法”指向学生兴趣的培养 |
| 6.1.1.1 兴趣的含义 |
| 6.1.1.2 兴趣的培养 |
| 6.1.2 “五步教学法”指向学生经验的获得与改造 |
| 6.1.2.1 经验的教育含义 |
| 6.1.2.2 经验的获得与改造 |
| 6.2 “五步教学法”的根本路径 |
| 6.2.1 内生式发展的含义 |
| 6.2.2 “内生式发展”实现“五步教学法”的根本路径 |
| 7 “五步教学法”的当代体现 |
| 7.1 “五步教学法”与项目式学习 |
| 7.1.1 项目式学习 |
| 7.1.2 项目式学习对“五步教学法”的体现 |
| 7.2 “五步教学法”与情境教学 |
| 7.2.1 情境教学 |
| 7.2.2 情境教学对“五步教学法”的体现 |
| 7.3 “五步教学法”与翻转课堂 |
| 7.3.1 翻转课堂 |
| 7.3.2 翻转课堂对“五步教学法”的体现 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）重返经典之路——杜威教育思想研究70年论略（论文提纲范文）
| 一 走下经典的神坛 |
| 二 “再评价”与重启经典化 |
| 三 由他者反观杜威教育思想 |
| 四 从局部诠释杜威教育思想 |
| 五 以历史确证杜威教育思想 |
| 六 据文献解读杜威教育思想 |
| 结语:研究历程、历史命运与未来趋向 |
（9）杜威心理学思想演变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、国内外研究综述 |
| (一)国内研究现状综述 |
| (二)国外研究现状综述 |
| 四、主要研究内容 |
| (一)杜威心理学演变阶段的分期依据 |
| (二)各章研究内容 |
| 五、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、创新点与不足 |
| (一)本论文的创新点 |
| (二)本论文的不足之处 |
| 第一章 杜威哲学心理学时期的心理学思想(1884-1891) |
| 第一节 杜威哲学心理学时期心理学思想产生的背景 |
| 一、经典哲学传统的影响 |
| 二、近代科学对实验心理学的冲击 |
| 三、彰显统一精神的黑格尔哲学的积淀 |
| 第二节 杜威哲学心理学时期心理学思想的主要内容 |
| 一、心理学立场 |
| 二、心理学是哲学领域入门的最佳途径 |
| 三、基于生理学的新心理学 |
| 第三节 杜威哲学心理学时期心理学思想的特征 |
| 一、杜威哲学心理学思想的工具性特征 |
| 二、杜威哲学心理学思想的形而上学局限性 |
| 第四节 杜威哲学心理学时期心理学思想在教育中的体现 |
| 一、课程整合：心理学与大学课程的融合 |
| 二、价值认可：心理学对高中课程的作用 |
| 第二章 杜威机能心理学时期的心理学思想(1891-1896) |
| 第一节 杜威机能心理学时期心理学思想产生的背景 |
| 一、杜威哲学心理学的困扰及进化论的启发 |
| 二、机能主义社会精神的感染 |
| 三、早期美国机能心理学的先驱示范 |
| 四、“反应时”纷争的直接推动 |
| 第二节 杜威机能心理学时期心理学思想的主要内容 |
| 一、对绝对意识的放弃 |
| 二、整体、协调的心理观 |
| 第三节 杜威机能心理学时期心理学思想的特征 |
| 一、杜威机能心理学思想的进化特征 |
| 二、杜威机能心理学思想的行为主义态度 |
| 三、杜威机能心理学的实验方法匮乏性 |
| 第四节 杜威机能心理学时期心理学思想在教育中的体现 |
| 一、协调视角：高中的中介作用 |
| 二、整体视角：教育学学科建设的必要性 |
| 第三章 杜威教育心理学时期的心理学思想(1896-1916) |
| 第一节 杜威教育心理学时期心理学思想产生的背景 |
| 一、杜威机能心理学的实用主义 |
| 二、教育心理学化运动的余响 |
| 三、“教育实现民主”的指引作用 |
| 四、杜威学校——教育实现民主的实验 |
| 第二节 杜威教育心理学时期心理学思想的主要内容 |
| 一、发展心理学 |
| 二、课程与教材的心理学化 |
| 三、思维与教学方法的心理化 |
| 第三节 杜威教育心理学时期心理学思想的特征 |
| 一、杜威教育心理学思想的儿童利益驱动属性 |
| 二、杜威教育心理学思想的实验性属性 |
| 三、杜威教育心理学思想的不成熟特征 |
| 第四节 杜威教育心理学时期心理学思想在教育中的体现 |
| 一、儿童中心：“学习自由”的心理学宗旨 |
| 二、情境创设：“学习自由”和“教育自由” |
| 第四章 杜威社会心理学时期的心理学思想(1916-1952) |
| 第一节 杜威社会心理学时期心理学思想产生的背景 |
| 一、国际视野：促进杜威教育心理学的社会转向 |
| 二、信念跨越：从旧个人主义到新个人主义 |
| 三、反思建构：反抗不利于民主的心理学理论 |
| 第二节 杜威社会心理学时期心理学思想的主要内容 |
| 一、交互心理：有机体与环境的关系 |
| 二、社会重建：人类本性与社会演化的交互作用 |
| 第三节 杜威社会心理学时期心理学思想的特征 |
| 一、心理学以历史和社会背景为研究范畴 |
| 二、心理学思想中认识论的超越性 |
| 第四节 杜威社会心理学时期心理学思想在教育中的体现 |
| 一、社会目的：教育目的的“社会主义”转向 |
| 二、社会内容：课程设置的社会色彩 |
| 三、社会责任：教育者在社会改造中的担当 |
| 第五章 结论 |
| 第一节 杜威心理学思想演变的特点 |
| 一、从哲学心理学时期到机能心理学时期：从绝对统一到有机统一 |
| 二、从机能心理学时期到教育心理学时期：从理论阐释到教育实验 |
| 三、从教育心理学时期到社会心理学时期：从学校教育到社会发展 |
| 第二节 杜威心理学思想对其教育思想的影响 |
| 一、心理学影响下杜威的教育目的观：从关注个体发展到关注社会责任 |
| 二、心理学影响下杜威的课程观：从关注课程设置到关注课程实施 |
| 三、心理学影响下杜威的学校管理观：从关注内部发展到关注内外互动 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（10）杜威访华活动对实用主义教育思想在中国传播的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 基本概念的界定 |
| 1.3.1 实用 |
| 1.3.2 实用主义 |
| 1.3.3 五四运动时期 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 国内研究现状 |
| 1.4.2 国外研究现状 |
| 1.4.3 对已有研究成果的评价 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 历史研究法 |
| 1.5.3 叙事研究法 |
| 1.5.4 比较研究法 |
| 第2章 杜威访华的背景 |
| 2.1 杜威与实用主义教育思想 |
| 2.1.1 杜威生平介绍 |
| 2.1.2 实用主义教育思想的内涵 |
| 2.2 杜威访华的背景 |
| 2.2.1 当时实用主义教育思想在国际上的影响 |
| 2.2.2 国内封建军阀统治下的中国社会现状 |
| 第3章 杜威访华前实用主义教育思想在中国的传播 |
| 3.1 杜威访华的缘由 |
| 3.1.1 实用主义本身具有的理论价值 |
| 3.1.2 杜威实用主义哲学与中国传统文化具有相似性 |
| 3.1.3 杜威的留美中国学生及中国新兴知识分子的推动 |
| 3.1.4 中美关系相对友好 |
| 3.2 杜威访华前实用主义在中国的传播情况 |
| 第4章 杜威访华期间实用主义教育思想在中国的传播 |
| 4.1 杜威访华活动行程 |
| 4.2 杜威访华期间的演讲传播 |
| 4.2.1 “教育哲学”讲演 |
| 4.2.2 “试验主义”讲演 |
| 4.3 杜威访华期间对实用主义教育思想的传播——以江浙地区为例 |
| 4.3.1 杜威在江浙地区的演讲对实用主义教育思想的传播 |
| 4.3.2 江浙地区的报刊杂志对杜威访华活动的宣传 |
| 4.3.3 江浙地区的杜威门徒对杜威教育思想的实践 |
| 第5章 杜威访华后实用主义教育思想在中国的传播及影响 |
| 5.1 杜威访华后实用主义教育思想在中国的传播 |
| 5.2 杜威访华后实用主义教育思想对中国的影响 |
| 5.2.1 对实用主义教育理论传播的影响 |
| 5.2.2 对实用主义教育思想在实际运用中的影响 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读研期间公开发表论文(着)及科研情况等 |
四、论杜威的“教育目的”（论文参考文献）
- [1]为职业而教育 ——杜威大学观再审视[D]. 陈冉. 西南大学, 2021
- [2]杜威探究型课程思想研究[D]. 刘茹月. 闽南师范大学, 2021(02)
- [3]杜威体育教育思想探析[D]. 李娟. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [4]杜威审美经验理论研究[D]. 刘璇. 吉林大学, 2020(12)
- [5]21世纪以来我国对杜威教育思想的研究[J]. 张亚南. 河北能源职业技术学院学报, 2020(02)
- [6]认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例[D]. 王奋平. 南京师范大学, 2020(02)
- [7]学生能力发展视野下的杜威“五步教学法”研究[D]. 喻菁. 四川师范大学, 2020(08)
- [8]重返经典之路——杜威教育思想研究70年论略[J]. 雷云,吴美林. 四川师范大学学报(社会科学版), 2019(05)
- [9]杜威心理学思想演变研究[D]. 崔佳. 河北大学, 2019(08)
- [10]杜威访华活动对实用主义教育思想在中国传播的影响[D]. 丁玲. 江西师范大学, 2019(01)