一、基础教育课程改革的趋势（论文文献综述）
李文娟[1]（2021）在《芬兰基础教育课程改革研究（1970-2020）》文中认为
杨原香[2]（2021）在《核心素养下基础教育课程结构的价值取向研究》文中进行了进一步梳理
吴晓红[3]（2021）在《核心素养视域下高中数学新教材习题与课程标准的一致性研究 ——以北师大版和湘教版“几何与代数”内容为例》文中研究指明基于课程标准的课程改革的背景,我国采用国家基本要求指导下的教材多样化政策,教材编写由“一纲一本”转变为“一标多本”。目前,我国基于《普通高中数学课程标准（2017年版）》的理念,编制了多个版本的高中数学新教材。因此,新教材与课程标准的要求是否一致就成为了一个急需讨论的问题。本研究拟研究的问题是:（1）如何基于数学核心素养评价框架构建本土化的高中数学新教材习题与课程标准的一致性分析框架?（2）高中数学新教材习题与课程标准的总体一致性水平如何?（3）高中数学新教材习题与课程标准在认知水平维度下的一致性水平如何?（4）高中数学新教材习题与课程标准在各数学核心素养维度下的一致性水平如何?（5）高中数学新教材习题与课程标准的数学核心素养及其水平分布有怎样的规律?本研究通过选取《普通高中数学课程标准（2017年版）》、北京教育出版社和湖南教育出版社出版的《普通高中数学教科书》必修以及选择性必修教材为研究对象。以量化分析为主,质性分析为辅的研究方式,运用文献分析、内容分析、统计分析等方法开展研究工作,得到如下的结论:（1）在总体维度下,北师大版教材习题与课程标准具有统计学意义上的显着一致性,湘教版教材习题与课程标准不具有统计学意义上的显着一致性。（2）在认知水平维度下,北师大版、湘教版与课程标准都具有统计学意义上的显着一致性,并且北师大版与课程标准的显着一致性水平较好。（3）在各数学核心素养维度下,在数学建模、直观想象、数学运算三个维度,北师大版和湘教版教材习题与课程标准都具有统计学意义上的显着一致性;在数学抽象维度,北师大版教材习题与课程标准具有统计学意义上的显着一致性,湘教版教材习题与课程标准不具有统计学意义上的显着一致性;在逻辑推理维度,北师大版和湘教版教材习题与课程标准都不具有统计学意义上的显着一致性。（4）数学核心素养分布特征方面,总体而言,两个版本教材与课程标准关于数学核心素养的考查都注重考查数学抽象、直观想象和数学运算,其次是对逻辑推理素养的考查,最后是对数学建模素养的考查。关于素养水平分布特征,总体维度下的素养水平分布较好,不同内容主题下的素养水平分布存在较大的差异。本研究为提升教材与课程标准一致性,拟从提升教材编者对课程标准的理解水平,深化高中数学课程标准的研究和修订,重视素养的均衡分布及素养高级水平考查,深入研制本土化的一致性水平分析工具四个方面提出了建议。
王思源[4]（2021）在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中研究指明实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划（课程方案）、地理课程标准（教学大纲）和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
教育部[5]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究表明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
窦浩云[6]（2020）在《建国70年基础教育课程目标演变研究 ——基于教育政策的分析》文中研究说明课程目标作为教育目的的具体化,是课程理论研究和实践探索的首要问题,决定着课程内容的选择和组织、课程实施、课程评价的贯彻和落实。只有构建起科学合理的课程目标体系,才能最大限度的发挥课程的育人价值。建国70年以来,基础教育课程目标在发展变化中引领着基础教育在曲折中不断前行。那么,建国70年,基础教育课程目标发生了哪些变化?呈现出怎样的特点和规律?为科学构建课程目标体系提供了哪些经验和教训?这都是该研究力图要分析和思考的问题。本研究以教育政策为线索,根据教育政策中基础教育课程目标的显着表征,将建国70年基础教育课程目标的演变历程划分为如下五个阶段:建国十七年的“双基”目标（1949——1965年）;“文化大革命”时期的“阶级斗争”目标（1966——1977年）;改革开放初期的“三基一个性”目标（1978——2000年）;新课改背景下的“三维目标”（2001——2013年）;深化改革时期的“核心素养”目标（2014年至今）。纵览建国70年基础教育课程目标的演变和发展,主要从课程目标的性质、课程目标的结构和课程目标的呈现方式三个方面表现出鲜明的阶段性的特点。课程目标的社会主义性质贯彻始终,其具体内涵与时俱进;课程目标的结构也随着时代的发展逐渐丰富起来,强调培养的是“全面发展的人”;教育政策、教材、教学方法、评价方式这些课程目标的呈现方式也随着时代的发展愈加多元,其中信息技术对这些呈现方式的变革作用显而易见。回顾和反思建国70年以来基础教育课程目标的演变历程,在不同的维度上也存在着一系列的问题。首先,课程目标的价值取向存在着“钟摆现象”,表现为课程目标在不同价值取向间的游离、偏废;其次,课程目标的结构存在着厚此薄彼的现象,表现为课程结构的“主与次”、“显与隐”;再次,课程目标的可操作性有待提高,表现在教育政策、教材、教学方法、评价方式的呈现状态上;最后,课程目标的延续和借鉴尚需理性,“全盘否定”或“全盘接收”都是非理性的做法。总结、回顾、反思是为了科学前行。基础教育课程目标的构建是一项极其复杂的长期任务。通过对建国70年基础教育课程目标演变的总结、回顾和反思,获得了以下关于完善基础教育课程目标的几点思考:加强课程目标的理论研究和实践探索;实现课程目标价值取向的生态化转变;丰富和完善“全面发展的”课程目标结构;增强课程目标的可操作性;坚持科学的“古今中外法”。最后,通过对《普通高中课程方案（2017年版）》中课程目标的价值取向、课程目标的结构、课程目标的呈现方式、课程目标的延续和借鉴四个方面的分析来检验当下课程目标构建的实况。
王晓倩[7]（2020）在《基础教育课程评价改革廿年研究（1999-2019）》文中提出作为新中国成立以来规模最大、程度最深的一次课程改革,新课程改革是当代中国开展基础教育课程评价改革的主要依托。然从政策文本中看,该次课程评价改革经历了充分的酝酿,这在1999年的《面向21世纪教育振兴行动计划》中已初见端倪。2002年,教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》颁布,为我国课程评价改革指明了方向。自此,随着我国基础教育课程改革的不断推进,课程评价改革也获得了长足的发展。作为新课程改革进程中的重要组成部分,基础教育课程评价改革是确保课程改革顺利推进的制度保障。对于我国基础教育课程评价改革历史进行梳理与分析,既能够丰富我国基础教育课程评价研究成果,拓宽相关研究视野,更能够对改革取得的成功经验做出总结,为深化课程评价改革提供实践参考。同时,对于改革现存困境的探讨以及深化策略的提出也有利于推动新一轮课程改革的深入开展。为推动我国基础教育课程评价改革的进一步深化,主要采用文献研究法、历史研究法以及比较研究法对改革相关史料进行分析,按照各个重大历史节点将改革的发展脉络划分为酝酿期（1999-2002年）、探索期（2003-2013年）、深化期（2014-2019年）,并分别从价值取向、评价语言、评价主体、评价方式方面缕析了改革的基本样态,从政策设计、实践基础、关键举措、智力支持方面总结改革取得的成功经验。其次,反思改革现存的问题,在理论与实践相联系的角度上审视课程评价改革可以发现,当前课程评价改革理论与实践发生了脱离;在课程评价改革实践层面上则出现了执行变异的问题,主要表现为课程评价改革代之以考试改革、改革推进机制呈现“路径依赖”、多元评价主体上行传播回路隔阂、地方和学校层面的课程评价缺失;在管理方面,课程评价主体权责不明、评价活动缺乏系统规划等课程评价管理失序问题制约了改革的适切性;在文化视角里,垂直权利关系衍生的集权文化、根深蒂固的考试文化传统成为课程评价改革的深层桎梏。最后,针对以上问题,从理论、实践、制度、文化方面提出改革的深化策略,分别是:在理论层面应该丰富相关研究并加强理论与实践之间的联系,为课程评价改革奠定理论基础;在实践方面,应该完善课程评价的整体设计,建立有效的课程评价标准,设立相对独立的课程评价机构或组织,并且加强培训以提高多元主体的评价能力;在制度方面,通过改革以选拔为宗旨的考试评价制度、健全课程评价主体权责制度以及构建课程评价监督机制为课程评价改革提供制度保障;在文化方面,通过文化自觉实现课程评价改革的文化转向,继而发挥课程评价文化对于课程评价改革的引领作用,化解课程评价改革危机,引领改革的方向。
邹群霞[8]（2020）在《中美《早期儿童学习与发展标准·语言领域》比较研究》文中研究表明国际学前教育质量提升背景下《早期儿童学习与发展标准》（以下简称《标准》）研究已成为早期儿童教育改革研究的一个重要趋势。语言领域是儿童学习与发展的其中一个领域,对中美《早期儿童学习与发展标准·语言领域》（以下简称《标准·语言领域》）的比较研究不仅可以为我国《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中语言领域的修订确立相应的参照,也为我国早期儿童的语言教育理论与实践提供借鉴与思考。本文以中美《标准·语言领域》作为研究对象,综合运用文献法、文本分析法、问卷调查法、比较法对中美《标准》制定背景、价值取向、目标和《标准·语言领域》的内容、实施及效果等进行比较研究。主要研究内容及结论如下:（1）通过对中美《标准》制定背景的比较,在国际背景方面,全球化时代背景是影响中美两国《标准》制定及其推进极其重要的元素;国内外学前教育相关研究成果交流直接或间接对中美《标准》制定起推进作用。同时,中美两国的政治、经济、教育、文化背景的不同,进而对《标准》制定产生影响;（2）从课程政策视角探析中美《标准》的价值取向与目标,研究发现我国《指南》价值取向以幼儿为中心和幼儿的全面发展为价值取向,美国《标准》则呈现自由主义取向、保守主义取向和社会效率取向等多元价值取向态势。实现教育公平、提高学前教育质量、提升幼儿教师专业素质与能力、提升家庭教育质量、实施教学范式改革、实施评价改革等方面都不同程度地体现了中美《标准》制定的目标,但中美目标方向并不一致;（3）通过对中美《标准·语言领域》的形式结构、内容结构和结构性质的比较分析,发现中美《标准·语言领域》同为指导幼儿语言学习与发展的学前教育课程政策文件,既有共性也有差异,不仅表现在编排体例、语言表述等形式结构方面,在基本框架设计上也呈现各自的特点,美国《标准·语言领域》结构框架所反映的框架性质和一体化衔接值得我们学习;（4）在借助于NVivo12软件对《标准·语言领域》相关内容进行编码与分析,结果表明:中美《标准·语言领域》在子领域分类、内容标准与表现标准、策略与建议等方面都存在差异,反映了两国语言领域的教育理念与理论取向。两国在早期儿童语言教育上坚持工具性与人文性的统一,关注语言发展的全面性。美国《标准·语言领域》关注语言与文化的相互渗透,为特殊需要儿童的语言发展提供支持,语言发展强调向早期读写偏移等理念。中美《标准·语言领域》也分别体现了“全语言教育”取向和“平衡化教育”取向;（5）中美《标准·语言领域》实施状况、实施过程及实施效果等方面都存在较大的差异。我国《标准·语言领域》实施现状总体没有美国的实施现状乐观;我国受访教师对《标准·语言领域》实施评价感知与认同度较低;在样本数据下,美国受访教师的实施效果测度值总均值高于我国受访教师的实施效果测度值总均值。通过对中美《标准·语言领域》的研究得出主要的启示:一方面,对我国《标准·语言领域》修订的启示是标准修订需兼顾稳定性与发展性;标准修订需考虑连续性与阶段性;标准修订需考虑综合性与个别化;标准修订需注重指引性与操作性的统一;标准修订需平衡统一性与适宜性。另一方面,对《标准·语言领域》实施的启示是提升幼儿教师的专业发展水平;构建《标准·语言领域》实施的支持系统;发展我国幼儿语言学习与发展项目与评估体系。
杜文彬[9]（2020）在《美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角》文中认为作为应对21世纪人才需求挑战的战略举措,我国STEM教育的政策要求与实践探索方兴未艾,急需系统的基础研究和理论成果支持。与此相对照,美国作为最早开展STEM教育的发达国家,其推动STEM教育的历史脉络和经验教训,对于深化我国STEM教育的理论与实践研究,尤其是本土化的课程理论建构和实践创新具有重要的借鉴意义。美国STEM教育以20世纪80年代大众化科学教育改革提出“科学素养”作为开端。短短三十几年间,其已完成从科学教育改革思潮到实体课程的进化,并依托STEM学校,以“必修课”形式嵌入到课程体系之中。学校科目社会史视角下,美国STEM教育的生长空间构筑于学校教育人才供给与社会发展人才需求之间的差异。学校教育的课程目标、课程内容、课程实施手段、课程评价以及课程管理机制与社会人才需求的数量、类型、规格之间存在多重矛盾,这些矛盾构成了STEM教育的发展动因。以STEM教育发展多重矛盾的结构变化与矛盾解决主体在不同“行动者”间的转换为依据,可将美国STEM教育发展划分为STEM教育思想萌芽、课程体系初建、制度化推进以及标准化课程建设四个阶段。这背后既体现着学校教育对社会经济发展大潮的回应,也凝结着科教精英、民间团体以及政府等不同利益团体以教育改革回应社会矛盾的斗争与妥协。20世纪80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽时期。美国政治经济发展新格局带来大量高素质劳动力需求,面向少数精英的结构主义教育已经难以满足新的人才结构需要。为解决上述矛盾,科教精英发起了以STS运动、2061计划为代表的大众化科学教育改革,以破除科学教育精英化的弊端。这次改革使科学教育呈现出大众化、素养化、跨学科整合以及标准化等有别于传统科学教育的新特征。STEM教育理念内核,包括面向国家劳动力需求的培养目标、跨学科整合的课程内容、秉承建构主义理念的教学方法、以及具有标准化评价烙印的课程评价,也在这一过程中逐渐构筑起来。尽管“STEM”这一专用术语尚未出现,其思想萌芽已经孕育在科学教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏实质性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也难以脱离于传统科学教育框架而获得自主发展。以“STEM教育”专门术语在2001年的出现为标志,2001年至2005年STEM教育处于课程体系初建阶段。随着美国不断向第三产业转化升级的产业结构调整,以及海外精英对STEM工作岗位的占领,硬科学在美国学校教育中不断式微。为保证市场中STEM专业人才储备,以工商业主利益为代表的民间组织纷纷要求学校加强硬科学教育。这一诉求为工程教育进入基础教育体系开辟了通道,使STEM教育获得“工程”拼图,实现了其概念的完整建构。完成概念建构的STEM教育在大型学术团体主导下实现了课程开发、教学设计、教师专业发展方面的长足进步,课程体系建设初见形态。但由于发展主体各自为政,STEM教育的课程体系建设也呈现出各课程要素发展不均衡、发展动力受限等缺点。要应对伴随再工业化战略而来的STEM人才需求大潮,就必须在课程管理体系中做出调整,在更强力量的主导下实现整体推进。伴随着2006年《崛起于聚集的风暴之上》报告的发布,STEM教育正式进入联邦视野。2006年至2011年是STEM教育制度化推进阶段。为配套促进制造业回岸的再工业化战略,美国政府通过财政支援、整体规划、项目引导以及法令保障手段,强势主导着STEM教育发展。同时,联邦政府还统合各利益主体形成发展合力,实现了STEM教育国家战略式推进。该阶段STEM教育进入蓬勃发展时期,各种STEM课程设计与实施层出不穷,积累了丰富的实践经验。但也由于财政的突然倾斜,该时期STEM教育呈现一种聚焦价值讨论而轻视实践质量的状态,功利主义与形式主义危机接踵而至。以2012年美国国家科学院对全美STEM教育项目的质量审查为开端,STEM教育进入标准化课程建设时期。为应对美国STEM教育发展过程中的形式主义与功利主义危机,曾一度缺位的课程专家重新主持STEM课程改革。以课程专家为主导,各发展力量通过构建横纵衔接的一贯制课程体系、开发聚焦学生自主探究的教学设计、以及制定州级STEM课程实施标准,实现STEM教育的标准化课程建设,并构筑起“联邦主导——地方规范——学校自主开设”的课程实施体系。至此,STEM教育依托STEM学校,以必修课身份在学校课程体系中获得一席之地。纵观美国STEM教育发展历程,可发现STEM教育各个阶段都和特定的社会与经济发展背景紧密相连,有其独特的发展机制,包括从外力推进与内部自觉的发展动因机制,以工程为基点的跨学科内容整合机制,以及由多元走向统一规范的课程实施机制。我国STEM教育正处于发展的初级阶段,呈现着发展力量自发性、课程开发多元化与课程实践零散化等特点。从学校科目社会史视角梳理美国STEM教育发展历程中的相关经验、教训与发展机制,对接我国STEM教育本土化发展现状,本研究认为美国STEM教育发展对我国具有以下发展启示:首先,在与“结构”的关系上,应适度超前于社会发展与学校教育间的矛盾暴露;其次,需联合各方“行动者”发挥多元主体共同推进效用;最后,还要遵循科目发展的一般规律,尤其在内容开发机制与实践机制上要契合我国当前教育发展背景与育人要求,选择适配的发展方式。
王晓彤[10]（2020）在《改革开放以来初中历史课程标准教学内容演变探究 ——以中国近代史板块为例》文中进行了进一步梳理基础教育是我国科教兴国战略的奠基工程,基础教育发展的质量决定着中华民族的素质和各级各类人才培养的质量,它对社会主义现代化建设起着基础性、全局性、先导性的作用。初中历史教育是基础教育的重要组成部分,它对提高初中生的人文素养有着重要的作用。初中历史课程标准作为国家纲领性文件是初中历史教育的重要依据,研究初中历史课程标准教学内容的演变对初中历史教师的教学、初中历史教科书的编写、初中生的历史学习等具有重要意义。改革开放以来,我国的初中历史课程标准历经四十余年的演变,先由初高中并行的中学历史教学大纲过渡到义务教育阶段的初中历史教学大纲,再由初中历史教学大纲逐步发展到如今的义务教育历史课程标准。在这个漫长的演变过程中,初中历史课程标准中对教学内容的规定也发生了巨大的变化。以中国近代史板块为例,初中历史课程标准教学内容包含的历史知识点的数量总体减少,难度逐渐降低,落后于时代潮流的历史知识点也在不断地更新和完善。初中历史课程标准的教学内容之所以发生了比较大的变化是因为基础教育课程改革的发展对初中历史课程标准提出了新的要求。此外,初中历史课程标准自身存在的局限性以及基础教育历史课程理念的转变也是推动初中历史课程标准发展的重要因素。同时,国外先进的中学历史课程体系也为我国的基础教育历史课程改革提供了宝贵的经验,为我国初中历史课程标准的编写输送了养分。初中历史课程标准的演进推动了我国基础教育课程改革的发展,促进了初中历史教育教学实践的完善。在初中历史课程标准的指导下,命题专家能够更好地把握初中学业水平考试和升学考试中历史试卷的命题方向;初中历史教师能够尽可能地充实自身的教学体系、提高自身的课堂教学质量;初中生能够初步建立较为系统的历史知识体系、了解历史发展的脉络,从而提高历史学习的效率。总而言之,研究初中历史课程标准教学内容的演变对国家、对学校、对教师、对学生都具有重要意义。
二、基础教育课程改革的趋势（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、基础教育课程改革的趋势（论文提纲范文）
（3）核心素养视域下高中数学新教材习题与课程标准的一致性研究 ——以北师大版和湘教版“几何与代数”内容为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究内容与创新 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究创新 |
| 1.5 本章小结 |
| 第2章 相关概念界定和文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 教材 |
| 2.1.2 习题 |
| 2.1.3 课程标准 |
| 2.1.4 一致性 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 高中数学教材研究现状 |
| 2.2.2 高中数学教材习题研究现状 |
| 2.2.3 数学核心素养的研究现状 |
| 2.2.4 数学教材与课程标准的一致性研究现状 |
| 2.2.5 已有研究的总结 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 理论模型 |
| 3.1 SEC一致性分析模式 |
| 3.1.1 SEC一致性分析模式的理念 |
| 3.1.2 SEC一致性分析程序和方法 |
| 3.2 数学核心素养的评价框架 |
| 3.2.1 几个学习评价模型的分析 |
| 3.2.2 数学核心素养评价的框架 |
| 3.3 理论模型的应用 |
| 3.3.1 SEC一致性分析模式的应用 |
| 3.3.2 数学核心素养评价框架的应用 |
| 3.4 理论模型的融合 |
| 3.4.1 基于数学核心素养的SEC一致性分析模型的构建 |
| 3.4.2 基于数学核心素养的SEC一致性分析模型的评价 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.1.1 教材与课标的选取 |
| 4.1.2 具体内容的选取 |
| 4.2 研究工具 |
| 4.2.1 内容主题的划分 |
| 4.2.2 认知水平的划分 |
| 4.2.3 一致性分析框架的确定 |
| 4.3 研究对象的编码 |
| 4.3.1 课程标准的编码 |
| 4.3.2 高中数学教材习题的编码 |
| 4.4 研究信度与效度 |
| 4.4.1 研究信度 |
| 4.4.2 研究效度 |
| 4.5 数据整理 |
| 4.5.1 课程标准的数据统计 |
| 4.5.2 高中数学教科书的数据统计 |
| 4.6 本章小结 |
| 第5章 研究结果 |
| 5.1 一致性系数分析 |
| 5.1.1 一致性系数P值的计算 |
| 5.1.2 临界值P0 的确定 |
| 5.1.3 统计学上的显着一致性判断 |
| 5.2 内容主题分布 |
| 5.2.1 总体维度下的内容主题分布 |
| 5.2.2 认知水平维度下的内容主题分布 |
| 5.2.3 数学核心素养维度下的内容主题分布 |
| 5.3 认知水平分布 |
| 5.3.1 总体的认知水平分布 |
| 5.3.2 认知水平维度下的认知水平分布 |
| 5.3.3 数学核心素养维度下的认知水平分布 |
| 5.4 曲面图分析 |
| 5.4.1 总体维度的曲面图分析 |
| 5.4.2 认知水平维度下的曲面图分析 |
| 5.4.3 数学核心素养维度的曲面图分析 |
| 5.5 数学核心素养及其水平分布 |
| 5.5.1 数学核心素养分布 |
| 5.5.2 数学核心素养水平分布 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 研究结论、思考与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 总体的一致性水平特征 |
| 6.1.2 认知水平维度的一致性水平特征 |
| 6.1.3 各数学核心素养的一致性水平特征 |
| 6.1.4 数学核心素养及其水平分布特征 |
| 6.2 思考 |
| 6.2.1 影响课程目标的全面落实 |
| 6.2.2 影响学生数学核心素养的发展 |
| 6.2.3 影响学生实践能力和创新意识的发展 |
| 6.2.4 影响基础教育的公平而有质量的发展 |
| 6.3 建议 |
| 6.3.1 提升教材编者对课程标准的理解水平 |
| 6.3.2 深化高中数学课程标准的研究和修订 |
| 6.3.3 重视素养的均衡分布及素养高级水平考查 |
| 6.3.4 深入研制本土化的一致性水平分析工具 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 不足与展望 |
| 7.1 研究不足 |
| 7.2 研究展望 |
| 7.3 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 课程标准编码表 |
| 附录2 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
| (二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
| (三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
| 二、研究背景 |
| (一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
| (二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
| (三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)中学地理实践活动内容研究现状 |
| (二)课程文本研究现状 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义与价值 |
| 五、研究思路 |
| (一)跨学科的研究范式 |
| (二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
| (三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
| (四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
| 六、研究方法 |
| (一)多维联动的研究方法原则 |
| (二)主要研究方法 |
| 第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
| 一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
| (一)学制的变革推动课程文本发展 |
| (二)课程文本修订的历史沿革 |
| 二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
| (一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
| (二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
| (三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
| 三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
| (一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
| (二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
| (三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
| 四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
| (一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
| (二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
| (三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
| 五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
| (二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
| 第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
| 一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
| (一)社会主义建设需要课程文本更新 |
| (二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
| 二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
| (一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
| (二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
| (三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
| 三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
| (一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
| (二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
| (三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
| 四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
| (二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
| 第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
| 一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
| (一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
| (二)中学地理课程标准的研制与修订 |
| 二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
| (一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
| (二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
| (三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
| 三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
| (二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
| 第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
| 一、中学地理实践活动的概念 |
| (一)课程文本对地理实践活动的认识 |
| (二)中学地理实践活动的概念 |
| 二、中学地理实践活动的特点 |
| (一)能动性 |
| (二)实践性 |
| (三)真实性 |
| (四)发展性 |
| 三、中学地理实践活动内容的特点 |
| (一)地理实践活动内容的一般特点 |
| (二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
| (三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
| 四、中学地理实践活动的形式 |
| (一)地理观察与观测 |
| (二)地理考察与实习 |
| (三)地理实验与制作 |
| (四)地理调查与参观 |
| 五、中学地理实践活动的实施途径 |
| (一)学科课程 |
| (二)综合实践活动课程 |
| (三)课外活动与研学旅行 |
| 六、中学地理实践活动的意义 |
| (一)体现地理学科独特的育人价值 |
| (二)对学生认识和智力发展的价值 |
| 第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
| 一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
| (一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
| (二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
| (三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
| (四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
| (五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
| 二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
| (一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
| (二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
| 三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
| (一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| (二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| 四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
| (一)初中地理实践活动教学策略 |
| (二)高中地理实践活动教学策略 |
| 第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
| 一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
| (一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
| (二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
| (三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
| (四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
| 二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
| (一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
| (二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
| (三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
| (四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
| 三、中学地理实践活动教学建议 |
| (一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
| (二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
| (三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
| (四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（6）建国70年基础教育课程目标演变研究 ——基于教育政策的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究目的 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究方法 |
| 一、相关概念的梳理及课程目标的定位 |
| (一)教育政策 |
| (二)基础教育 |
| (三)课程目标及其定位 |
| 二、建国70年基础教育课程目标演变的阶段性回顾 |
| (一)建国十七年的“双基”目标(1949—1965年) |
| (二)“文化大革命”时期的“阶级斗争”目标(1966—1977年) |
| (三)改革开放初期的“三基一个性”目标(1978—2000年) |
| (四)新课改背景下的“三维目标”(2001—2013年) |
| (五)深化改革时期的“核心素养”目标(2014年至今) |
| 三、建国70年基础教育课程目标演变的基本特点 |
| (一)课程目标“社会主义性质”的坚守 |
| (二)课程目标的结构逐渐丰富 |
| (三)课程目标的呈现方式愈加多元 |
| 四、建国70年基础教育课程目标演变的反思 |
| (一)课程目标价值取向的“钟摆现象” |
| (二)课程目标结构的厚此薄彼现象 |
| (三)课程目标的可操作性有待提高 |
| (四)课程目标的延续与借鉴尚需理性 |
| 五、基础教育课程目标完善的展望 |
| (一)加强课程目标的理论研究和实践探索 |
| (二)实现课程目标价值取向的生态化转变 |
| (三)丰富和完善“全面发展”的课程目标结构 |
| (四)增强课程目标的可操作性 |
| (五)坚持科学的“古今中外法” |
| 六、《普通高中课程方案(2017年版)》中课程目标的案例分析 |
| (一)课程目标价值取向的生态化 |
| (二)课程目标结构的全面性 |
| (三)课程目标可操作性的增强 |
| (四)课程目标延续和借鉴的理性化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（7）基础教育课程评价改革廿年研究（1999-2019）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| 1.扎实推进课程评价理论建构的时代需要 |
| 2.深化基础教育课程评价改革的实践诉求 |
| 3.基础教育课程评价史研究的内在贫困 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国内相关研究 |
| 2.国外相关研究 |
| 3.对已有研究的述评 |
| (四)概念界定 |
| 1.基础教育 |
| 2.课程评价 |
| 3.基础教育课程评价改革 |
| (五)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (六)研究重难点与创新点 |
| 1.研究重难点 |
| 2.研究创新点 |
| 一、基础教育课程评价改革的历史进程 |
| (一)基础教育课程评价改革的背景分析 |
| 1.国际背景 |
| 2.国内背景 |
| (二)基础教育课程评价改革的发展脉络 |
| 1.酝酿期(1999-2002年) |
| 2.探索期(2003-2013年) |
| 3.深化期(2014-2019年) |
| 二、基础教育课程评价改革的基本样态 |
| (一)基础教育课程评价的价值变迁 |
| 1.从注重工具性价值到强调本体性价值 |
| 2.从“兼顾个体和社会发展”到“以人为本” |
| 3.从重视甄别、选拔到强调“以评价促发展” |
| (二)基础教育课程评价的语言流变 |
| (三)基础教育课程评价的主体重构 |
| (四)基础教育课程评价的方法转变 |
| 三、基础教育课程评价改革的主要经验 |
| (一)加强相关政策设计以引领改革的前进方向 |
| 1.确立以人为本的价值核心 |
| 2.构建发展性课程评价体系 |
| (二)重视课程实施评价以奠定改革的实践基础 |
| 1.建立教育教学质量监控机制 |
| 2.“方案试行,研修结合” |
| (三)实行三级课程评价管理以助推改革的深入发展 |
| 1.寻求权力分配的动态平衡 |
| 2.模糊管理主体与对象界限 |
| (四)形成多元互补工作队伍以提供改革的智力支持 |
| 1.专家引领 |
| 2.多方参与 |
| 四、基础教育课程评价改革的内在困境 |
| (一)课程评价改革理论与实践相脱离 |
| (二)课程评价改革在实践中执行变异 |
| 1.课程评价改革代之以考试改革 |
| 2.改革推进机制呈现“路径依赖” |
| 3.多元评价主体上行传播回路隔阂 |
| 4.地方和学校层面的课程评价缺失 |
| (三)课程评价管理失序制约改革适切性 |
| 1.课程评价主体权责不明 |
| 2.评价活动缺乏系统规划 |
| (四)文化传统深层阻抗改革进程 |
| 1.垂直权力关系衍生的集权文化 |
| 2.根深蒂固的考试文化传统 |
| 五、基础教育课程评价改革的深化策略 |
| (一)理论革新:为课程评价改革奠定理论基础 |
| 1.丰富课程评价理论研究 |
| 2.加强课程评价理论与实践之间的联系 |
| (二)实践突破:走出改革困境必须从实际出发 |
| 1.完善课程评价的整体设计 |
| 2.建立有效的课程评价标准 |
| 3.设立相对独立的课程评价机构或组织 |
| 4.加强培训以提高多元主体的评价能力 |
| (三)制度改造:为课程评价改革提供制度保障 |
| 1.改革以选拔为宗旨的考试评价制度 |
| 2.健全课程评价多元主体权责制度 |
| 3.构建课程评价改革监督保障机制 |
| (四)文化调适:以课程评价文化引领课程评价改革 |
| 1.实现课程评价改革的文化自觉 |
| 2.重视课程评价文化的引领属性 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）中美《早期儿童学习与发展标准·语言领域》比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 第一节 研究缘起与研究意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、国内外研究评述 |
| 第三节 研究内容与概念界定 |
| 一、研究内容 |
| 二、概念界定 |
| 第四节 研究思路、研究方法与创新之处 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、创新之处 |
| 第一章 中美《标准》制定背景的比较 |
| 第一节 中美《标准》制定的国际背景 |
| 一、全球化趋势时代的发展 |
| 二、国际学前教育质量提升项目的推广 |
| 三、早期儿童理论研究成果的产出 |
| 第二节 中美《标准》制定的国内背景 |
| 一、政党的教育政策主张 |
| 二、政府财政的支持 |
| 三、教育立法的推进 |
| 四、文化的传承与发展 |
| 五、学前教育的改革 |
| 第二章 中美《标准》价值取向与目标的比较 |
| 第一节 中美《标准》价值取向的比较 |
| 一、中美课程政策的决策模式 |
| 二、中美《标准》的价值取向 |
| 第二节 中美《标准》目标的比较 |
| 一、促进教育公平 |
| 二、提高学前教育质量 |
| 三、实施教学范式改革 |
| 四、促进教育质量评价方式改革 |
| 五、提升幼儿教师专业素质 |
| 六、提升家庭教育质量 |
| 第三章 中美《标准·语言领域》结构的比较 |
| 第一节 中美《标准·语言领域》形式结构的比较 |
| 一、文本呈现形式 |
| 二、文本编排体例 |
| 三、文字表述形式 |
| 第二节 中美《标准·语言领域》内容结构的比较 |
| 一、组成要素 |
| 二、基本框架 |
| 第三节 中美《标准·语言领域》结构性质的比较 |
| 一、框架的性质 |
| 二、一体化的衔接 |
| 第四章 中美《标准·语言领域》内容的比较 |
| 第一节 中美《标准·语言领域》内容概况 |
| 一、中美语言领域“语言”的内涵 |
| 二、语言领域内容的分析框架 |
| 三、语言领域指标统计概况 |
| 第二节 中美《标准·语言领域》引言的比较 |
| 一、引言的内容 |
| 二、语言教育的基本理念的比较分析 |
| 第三节 中美《标准·语言领域》子领域的比较 |
| 一、子领域的内容划分 |
| 二、子领域的比较分析 |
| 第四节 中美《标准语言领域》内容标准与表现标准的比较 |
| 一、内容标准和表现标准的内容 |
| 二、内容标准与表现标准的比较分析 |
| 第五节 中美《标准·语言领域》策略与建议的比较 |
| 一、策略与建议的内容 |
| 二、策略与建议的比较分析 |
| 第五章 中美《标准·语言领域》实施与效果的比较 |
| 第一节 中美《标准·语言领域》实施现状的比较 |
| 一、调查问卷设计及数据处理 |
| 二、现状的统计结果与分析 |
| 第二节 中美《标准·语言领域》实施过程的比较 |
| 一、《标准·语言领域》实施推进的层级 |
| 二、课程实施计划制订 |
| 三、教师的语言教育实践活动 |
| 第三节 中美《标准·语言领域》实施效果的比较 |
| 一、实施效果测度指标体系 |
| 二、实施效果测度统计分析 |
| 三、教师对《标准·语言领域》及实施效果评价 |
| 第六章 中美《标准·语言领域》研究结论、启示与反思 |
| 第一节 研究的结论 |
| 一、中美《标准·语言领域》之共性 |
| 二、中美《标准·语言领域》之差异 |
| 第二节 研究的启示 |
| 一、对我国《标准·语言领域》修订的启示 |
| 二、对我国《标准·语言领域》实施的启示 |
| 第三节 研究的反思 |
| 一、研究的不足 |
| 二、研究的展望 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、问题界定 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、STEM教育的一般研究 |
| 二、美国STEM教育发展历程相关研究 |
| 三、已有研究审视与思考 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、课程史研究的理论审视 |
| 二、学校科目社会史研究视角与研究思路 |
| 三、学校科目社会史视角下的研究方法选择 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、深化STEM教育基础理论研究 |
| 二、为我国STEM教育本土化实践提供参考经验 |
| 第二章 美国STEM教育发展的多重矛盾与发展阶段 |
| 第一节 学校科目社会史视角下STEM教育发展的多重矛盾 |
| 一、STEM教育发展矛盾的梳理 |
| 二、推动STEM教育发展多重矛盾的基本解释 |
| 第二节 STEM教育发展的矛盾结构变化与阶段划分 |
| 一、大众化科学教育改革孕育STEM教育思想萌芽 |
| 二、工程教育的加入带动STEM教育课程体系初步建设 |
| 三、政府力量主导学校课程改革与STEM教育制度化建设 |
| 四、课程专家主导的STEM教育标准化课程体系构建 |
| 第三章 科学教育改革中的STEM教育思想萌芽 |
| 第一节 学校教育面临转型课题 |
| 一、精英化科学教育难以满足大量技术型人才需求 |
| 二、高等教育中的科学与工程教育式微 |
| 第二节 科学教育新特征的出现 |
| 一、不同团体的大众化科学教育改革试验 |
| 二、多重改革下科学教育呈现新特征 |
| 第三节 科工教育改革的实践火种 |
| 一、大众化科学教育改革下的科学课程整合实践 |
| 二、前瞻性却举步维艰的工程教育项目发展 |
| 第四节 思想萌芽期STEM教育的发展特征 |
| 一、STEM教育的理论基础大致形成 |
| 二、STEM教育的实践路径初见端倪 |
| 三、STEM概念发展尚未完善 |
| 第四章 工程教育推动的STEM课程体系初步建设 |
| 第一节 STEM人才预警与工程教育的纳入 |
| 一、硬科学专业选择持续遇冷引发STEM劳动力危机 |
| 二、STEM本土人才储备需从基础教育改革入手 |
| 三、基础教育中纳入工程教育实现STEM专业准备 |
| 第二节 依托工程教育实现STEM教育完整拼图 |
| 一、以工程教育作为STEM整合的“催化剂” |
| 二、“术语”出现与STEM教育步入系统化发展 |
| 第三节 民间大型学术团体主导的STEM课程研究 |
| 一、STEM课程改革全国示范项目出现——以“项目引路计划”为例 |
| 二、《学生如何学习科学》发布与对探究式教学手段的重新思考 |
| 三、教师教育学院协会引导的全国性STEM教师专业发展项目研究 |
| 第四节 STEM课程体系的初建表现 |
| 一、STEM课程理念共识初步形成 |
| 二、STEM课程开发技术层面的经验累积 |
| 三、多方主体尚未形成发展合力 |
| 第五章 政府主导下的STEM教育制度化推进 |
| 第一节 STEM教育的国家战略式发展需求 |
| 一、联邦政府的“风险投资” |
| 二、标准化运动下STEM教学质量堪忧 |
| 三、STEM教育的国家战略上升进程 |
| 第二节 政府主导的STEM教育政策建设 |
| 一、大力度财政拨款为STEM教育改革提供保障 |
| 二、STEM教育发展的顶层设计 |
| 三、以竞争性拨款项目调动各方STEM教育参与热情 |
| 四、立法以昭示发展STEM教育的国家意志 |
| 第三节 政府引领下STEM教育多主体发展合力形成 |
| 一、联邦主导下民间组织的STEM教育推动路径 |
| 二、“多元主体”STEM教育改革模式形成 |
| 第四节 制度化推进期STEM教育的发展特点 |
| 一、为满足国家劳动力需求而发展的STEM教育 |
| 二、STEM教育价值唤醒研究的热潮 |
| 三、趋向多元的STEM课程设计与实施 |
| 第六章 STEM教育的标准化课程建设 |
| 第一节 STEM教育发展面临内外困境 |
| 一、再工业化战略持续升级带来STEM劳动力需求倍增 |
| 二、STEM教育实施出现形式主义危机 |
| 三、功利主义反噬STEM劳动力培养效率 |
| 第二节 迈向标准化的STEM课程建设 |
| 一、横纵衔接的STEM课程体系 |
| 二、聚焦学生自主探究的教学设计 |
| 三、内容性与表现性一致的STEM课程实施标准 |
| 第三节 标准化课程建设阶段STEM教育的发展特征 |
| 一、课程专家成为STEM教育发展的主导力量 |
| 二、纳入人文学科提升STEM教育育人价值 |
| 三、强化问责保障STEM教育发展质量 |
| 四、层次分明的课程实施体系实现STEM教育有效落地 |
| 第七章 STEM教育发展机制及其启示 |
| 第一节 学校科目社会史视角下美国STEM教育发展机制解析 |
| 一、从外力推进到内部自觉的发展动因机制 |
| 二、以工程为基点的跨学科内容整合机制 |
| 三、由多元走向统一的课程实施机制 |
| 第二节 美国STEM教育发展经验对我国的启示 |
| 一、我国STEM教育发展的现状与需求 |
| 二、学校科目社会史视角下美国STEM教育发展的启示 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 作者简历与在学期间取得的科研成果 |
（10）改革开放以来初中历史课程标准教学内容演变探究 ——以中国近代史板块为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| (三)研究现状 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究的创新点 |
| (六)课程标准的概念解析 |
| 一、改革开放以来初中历史课程标准教学内容演变的历程 |
| (一)1978-1985年间的全日制十年制学校中学历史教学大纲 |
| (二)1986-2000年间的全日制九年制学校中学历史教学大纲 |
| (三)2001年至今的义务教育历史课程标准 |
| 二、改革开放以来初中历史课程标准教学内容演变的原因 |
| (一)基础教育课程改革的要求 |
| (二)初中历史课程理念的转变 |
| (三)初中历史课程标准本身存在局限性 |
| (四)国外历史课程标准的启发 |
| 三、改革开放以来初中历史课程标准教学内容演变的特点 |
| (一)知识点的数量和语言的表述更为精简 |
| (二)知识点的难度逐渐降低 |
| (三)不断吸收史学研究的新成果 |
| 四、改革开放以来初中历史课程标准教学内容演变的影响 |
| (一)实现初中历史课程标准的自我革新 |
| (二)指导新的义务教育历史课程标准的编写 |
| (三)促进初中历史教育教学实践的完善 |
| (四)推动基础教育课程改革的发展 |
| (五)对不同群体的教育教学实践给予指导 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、基础教育课程改革的趋势（论文参考文献）
- [1]芬兰基础教育课程改革研究（1970-2020）[D]. 李文娟. 华中师范大学, 2021
- [2]核心素养下基础教育课程结构的价值取向研究[D]. 杨原香. 西南大学, 2021
- [3]核心素养视域下高中数学新教材习题与课程标准的一致性研究 ——以北师大版和湘教版“几何与代数”内容为例[D]. 吴晓红. 广西师范大学, 2021(09)
- [4]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [5]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [6]建国70年基础教育课程目标演变研究 ——基于教育政策的分析[D]. 窦浩云. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [7]基础教育课程评价改革廿年研究（1999-2019）[D]. 王晓倩. 河南大学, 2020(08)
- [8]中美《早期儿童学习与发展标准·语言领域》比较研究[D]. 邹群霞. 湖南师范大学, 2020(01)
- [9]美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角[D]. 杜文彬. 华东师范大学, 2020(08)
- [10]改革开放以来初中历史课程标准教学内容演变探究 ——以中国近代史板块为例[D]. 王晓彤. 曲阜师范大学, 2020(02)
标签：数学论文; 课程标准论文; stem论文; 课程目标论文; 基础教育课程改革论文;