一、论精品课程的建设与提高教学质量的关系（论文文献综述）
路晓燕[1]（2020）在《高校精品课程教学团队建设研究 ——以河南省四所高校为例》文中提出21世纪初,面对教育大众化引发的教育质量问题,国家提出了积极的应对之策。教育部于2003年提出精品课程建设实施办法,从课程建设这一微观角度来提高教育教学质量,进一步提高人才培养质量。随后,受到国内外教育环境的影响,我国精品课程建设历经精品开放课程、精品在线开放课程和一流本科课程等阶段。实践证明,精品课程建设是一个系统的、长期的工程,单凭一个人是难以完成的,教学团队的工作模式成为教师群体建设精品课程的最佳选择。教师作为课程的设计者、建设者和管理者,以高校教师为主体组建的教学团队对于人才质量的提高、教师专业能力的发展、基层教学组织的创新等具有重要的意义。因此,如何加强高校精品课程教学团队建设是一个值得研究的课题。本文在梳理国内外文献资料和政策文本的基础上,结合团队发展阶段理论和全面质量管理理论,对河南省高校精品课程教学团队建设的情况进行分析。采用访谈法,随机选取了河南大学、河南财经政法大学、河南中医药大学和华北水利水电大学四所高校的部分精品课程教学团队的团队成员作为研究对象,以现有研究主题的文献资料和精品课程建设评审指标体系对教学团队的要求为依据,构建高校精品课程教学团队建设的维度,主要包括团队目标、团队结构、团队合作、团队文化、团队制度和团队成果六个方面,对他们进行了深入的访谈,并对结果进行整理分析。发现其团队建设的问题主要包括团队目标达成度低、团队组织结构不健全、团队合作形式松散、团队建设机制不健全和团队成果难以量化等,进一步深入分析问题背后的原因主要表现在政策内容不够清晰明确,学校制度保障有所欠缺,团队建设缺乏长远规划,教师的时间和精力有限四个方面。基于上述的研究,从团队目标、团队结构、团队合作、团队文化、团队管理、团队环境等方面提出切实可行的对策。
戴雅莹[2]（2020）在《学生需求视角下高校精品课程资源共享策略研究》文中研究表明高校精品课程资源共享可分为校内精品课程资源共享和校际精品课程资源共享。校内精品课程资源共享相对来说较为常见和可实现,校际精品课程资源往往因为地域、技术限制等方面的原因无法实现共享。本文所研究的精品课程主要指的是未能实现社会共享的精品课程。在进行调查分析前,利用SWOT分析法对我国高校精品课程资源共享的环境进行分析;以2019年QS世界百名之内的6所中国高校为对象,研究这几所高校精品课程资源的现状,发现目前高校在精品课程资源共享在网站建设、平台管理与维护、开放程度以及受众范围方面存在问题;在分析的基础之上,分别选取大一至大四学生代表进行访谈,访谈内容包括学生对高校精品课程资源的了解程度、使用情况、学习时存在问题以及相关的建议与及意见;根据研究结果采用开放式问卷调查法,面向多所高校学生进行问卷调查,调查发现学生对高校精品课程认知率较低、系统管理平台建设不完善、课程资源展现形式单一、学校身份限制等问题;结合以上调查总结出学生需求的具体体现:资源信息的顺利获取、资源平台的简易操作、资源内容的丰富充实、学习交流的快速及时、用户身份的限制解除。以MIT OCW课程共享建设为例,分析其运行特点,探索出可供高校精品课程资源共享建设的经验启示。结合以上内容的研究分析,为了有效实现高校精品课程资源共享,应利用学生组织,做好推广宣传;优化资源平台,提供技术支撑;保留学生权限,实现社会共享;创新课程资源,接受多元评价;采用现代科技,促进互动交流;接受用户捐赠,减轻学校压力。
许欢[3]（2019）在《国内高校在线课程建设理念演化研究》文中研究表明自2003年以来,国内高校在线课程建设与应用的规模效应逐渐显现,基本形成了“高校主体、政府支持、社会参与”的在线课程建设体系,在促进优质资源汇集与共享,推进高等教育教学改革,提高人才培养质量等方面进行了深入探索和实践,积累了丰富经验。当前,我国高校在线课程建设面临着“推动教育变革和创新,构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系,建设‘人人皆学、处处能学、时时可学’的学习型社会”的重大课题。同时也面临终身教育体系缺失、教育资源供给能力不足以及高等教育改革由“资源约束”转向“需求约束”等瓶颈问题。建设理念在这一新兴事物的发展过程中指向和推进行为的实践,意义至关重要。回顾国内高校在线课程建设理念的演化历程与践行现状,揭示建设理念演化的路径、规律与趋势,考察成功的经验和存在的问题,不仅有利于指导现阶段高校在线课程建设,促进高校在线课程可持续发展,也有利于探索信息技术在教育发展中的内化机制,以构建“互联网+”时代新的教育信息生态体系。本研究围绕国内高校在线课程建设理念演化,从两条线索展开论证。其一是在厘清建设理念的理论内涵基础之上,从理念演化外显的课程形态演进、政策演变脉络、应用实效关联等方面进行分析论证,构成理念演化的逻辑证据框架;其二是揭示建设理念演化外显实践形态之下的内隐学理,即从“人、教育与技术”的关系视角探寻建设理念演化的基本路径及核心驱动力,进而分析判断“互联网+教育”生态体系下国内高校在线课程建设理念的新取向。本研究首先以历史维度,从时代需求、技术演变、建设成效等方面回溯国内高校在线课程建设的发展阶段,并探讨在线课程形态的演进。其次分析在线课程建设的理论内涵及其演变脉络,为理念演化研究奠定理论基础与逻辑前提。三是对理念推动下的在线课程不同发展阶段的政策文本进行内容分析和比较分析,重点探讨政策演变的内在逻辑。四是利用文献分析、参与观察、深度访谈等方法对在线课程的应用实效进行调查研究,并对建设理念与应用实效的关联影响进行解读。在理念演化逻辑分析的证据框架基础之上,系统梳理国内高校在线课程不同发展阶段的理念核心、理念差异及理念承继,描绘国内高校在线课程建设理念演化的基本路径,并反思理念缺陷及消解可能。继而从技术的教育价值观出发,提炼国内高校在线课程建设理念演化的核心驱动力。最后,基于技术的生态观提出本研究的目的性问题:在“互联网+”时代,国内高校在线课程建设理念的应然取向以及理念指向下的教育政策和策略。研究发现,精品课程、精品开放课程和在线开放课程建设既是国内高校在线课程的三个重要发展阶段,也是国内高校在线课程建设理念演化的外显形态。三者之间既有一脉相承的内在逻辑,也有在线课程发展的外延变化。国内高校在线课程的建设理念实现了从“重建轻用”到“建用一体”直至“建以致用”,从“自上而下”转向“自下而上”的演化路径。从建设之初关注课程资源聚集,以超链接技术和“信息技术与课程整合”理论为支撑而实现教学资源数字化、教学渠道网络化,逐渐演化为以社会化交互软件为载体和“信息技术与教育深度融合”理论指向的在线课程普及共享,初步实现“资源思维”向“学习者思维”的转变。直到大数据时代的到来,在线课程建设聚焦“以用户为中心”的个性化学习支持、精准化学习管理和动态化学习生成。建设理念从关注资源聚集转向聚焦在线课程应用。同时,国内高校在线课程建设仍面临困境:优质教育资源的开发模式和有效应用机制尚未形成,信息技术与教育教学的融合仍不够深入,教师信息技术应用能力亟待提升。从技术的教育价值观出发,本研究认识到在线课程建设理念逐渐从资源建设聚焦课程应用,其实质是教育主体对技术的本质及其与教育的关系认知发生迁移,是以“深度融合”替代“整合”理念。由仅仅关注如何把技术应用到教育领域中来,演化为更多地关心怎样通过技术更好地实现教育目标。在线课程潜能的实现和可持续发展要基于技术对于教育本质的创新,而创新的实现最终归结于本土化、区域化、情景化的应用实践。“深度融合”是实现技术超越并促进技术本质与人的精神融合从而推动教育创新的关键。技术推动教育创新的着力点从人的认知产物,即知识的掌握逐渐转向人类自身。只有当信息技术与教育深度融合并内化为“教育内的技术”,技术的属性、结构、功能和规律等技术因素才能影响教育本质力量的发展,技术的教育价值才能得以创造实现,“信息技术与人、教育”才能形成自我进化的生态系统。这是在线课程建设理念演化的核心驱动力,也是在线教育的本质回归。研究认为,“融合创新”是教育信息化未来发展的理念趋向。“互联网+”作为数字化教育生态体系重构的基础和创新要素,为构建“融合创新”的教育新生态体系提供给了理论给养和外部支撑,为我国在线课程建设提供了创新路径。基于技术的生态观,国内高校在线课程建设理念应借势“互联网+”,从“资源共享”逐步转向“智慧共生”而实现“三重融合创新”:一是创新教学模式,要以“互联网+”为代表的现代新兴信息技术作为教学要素重新解构的基础,提升技术应用于创新教育的自适应服务能力,以实现“教育与技术共融、知识与创新共生”的教育信息生态体系;二是创新服务模式,要以“互联网+”为创新要素的载体,推动校内学习与校外学习、课堂学习与在线学习、正式学习与非正式学习的融合创新,以实现“多层次和多元化的公共服务”教育信息生态体系;三是创新管理模式,逐步建立“重教”和“重学”相融合的教与学激励、保障、支持体系,以实现“教师、学习者、学习资源三位一体”的教育信息生态体系。
蒋平[4]（2016）在《知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究》文中提出中美高校网络课程自20世纪末发展至今,已经呈现出翻天覆地的变化。无论当时是受到了网络市场利润的驱使,还是信息技术力量的推动,又或是面临传统课程发展的制度瓶颈,但一路走来可谓是历经艰辛。直到最近几年,MOOC的兴起将中美高校网络课程发展推向一个全新的高潮期。学术界和舆论媒体同时以铺天盖地广告营销的方式,对网络课程引发的高等教育数字化革命进行广泛宣传,重点介绍网络课程如何激发了在线学生强烈的学习动机,赢得了怎样的良好社会声誉,甚至提出网络课程构筑的虚拟大学将会主宰未来大学的发展方向,传统实体大学正在走向衰亡。中美两国政府积极响应MOOC带来的影响力,不仅大规模地发展网络课程,为网络课程开发搭建国际化和全球化的合作平台,而且明确提出高等教育要与信息技术高度融合,将高等教育信息化提升为国家发展战略的地位。如果继续按照惯常的技术逻辑去考察中美高校网络课程的发展,那么注定在研究思路上很难有所突破和创新。因为技术已经成熟到网络课程的在线教学与在线学习可以无限时空,“随心所欲”。从麻省理工学院倡导“知识共享”的理念,提出“公开线上课程”计划,到M0OC平台仍然继续坚守“免费”、“开放”与“共享”原则,中美高校网络课程发展的主流价值取向好像不曾改变,但影响课程发展的外部因素却越发复杂而多元。其中,“知识转型”理论无可厚非地成为中美高校网络课程发展的深刻动力。以知识转型为研究视角来分析比较中美高校网络课程发展,既源自于教育改革本身与知识转型相辅相成,相互促进的内在逻辑关系,又是由于中美高校网络课程发展植根于知识转型的社会背景,发展过程中的很多基本特征反映了知识转型的内在要求。但是,要为中美高校网络课程发展的比较研究寻求知识转型理论支撑的有力证据并不是轻而易举之事。不仅要从已有研究的文献资料中系统性、分类化的概括归纳,找寻出知识转型与网络课程相互作用的初步证据,而且还要辩证地分析技术力量与知识转型哪个要素对考察中美高校网络课程发展的价值和意义更大。按照“研究基础→事实呈现→理论探索”的研究思路,利用历史分析法和文献研究法既对中美高校网络课程的发展及技术影响进行了历史阶段划分,又对知识转型相关理论进行了整合和提升,建构出新的知识转型理论分析框架。从中分析得出技术逻辑用于解释和指导中美高校网络课程发展具有不适合性,经过一番“理论探索”,最终寻求到知识转型理论支撑的充分证据。以“事实呈现”的方式描述中美高校网络课程发展的演变历程及概况不仅是要说明中美高校网络课程如何走向融合,成为“竞相争艳”的对手和伙伴,而且更是为后续知识转型理论的实践推进提供事实依据。那么,如何对中美高校网络课程发展进行具体化比较研究呢?依据“实践考察→问题反思→对策建议”的研究思路,从知识转型衍生的制度逻辑中考察了中美高校网络课程发展的趋同性和差异性。趋同性特征中出现了由计算机网络构筑的虚拟世界,知识生产数字化明显:推行“项目驱动”式发展路径,以知识协议为重要原则;发生着“现代知识”向“后现代知识”性质的转变,“无形学院”的团队合作十分普遍。这种趋同性特征符合知识转型内在制度的要求。差异性特征中受到知识转型外在制度的影响,中美高校网络课程发展在政策导向、基本路径、运行机制和价值立场上存在显着区别。这种宏观意义上的“趋同存异”现象及其制度逻辑也同样发生在中美两国较为典型和颇具代表性的在线学习平台发展过程中。以美国高校网络课程在线学习平台Coursera、edX和中国高校网络课程在线学习平台“爱课程”和“学堂在线”为个案,进行对比考察分析发现:中美高校网络课程在线学习平台在知识权力控制、知识形态转变、知识协议制定以及组织合作形态等方面存在“趋同性”,而在发展路径、运行机制、权力地位和角色功能上具有显着“差异性”。知识转型理论在实践推进中不可能一帆风顺,无论是新旧“知识生产模式”的交替,还是“现代知识型”向“后现代知识型”的转变,都一致地表明两种不同的“知识生产模式”或“知识型”的“共存现象”和“相互作用”关系。一方面,新旧“知识生产模式”或“知识型”在转型过渡时期,同时共存于同一社会,到底选择以哪种科学规范或知识规范为标准可能难以抉择,必然引起知识世界的混乱状态。另一方面,原有“知识生产模式”或“知识型”建构的社会不可能对新的“知识生产模式”或“知识型”逐渐确立的科学规范或知识规范表示接受和改变,更有可能遭到原有“知识生产模式”或“知识型”的抵制和反抗,从而试图夺回知识控制的主导权,由此导致知识生产、传播和应用过程中诸多矛盾和冲突的出现。只有当新的“知识生产模式”或“知识型”完全取代原有的“知识生产模式”或“知识型”,并为人们所接受时,这种知识王国的混乱状态和矛盾冲突才会自然消失。为此,知识转型的“共存现象”与“相互作用”造成的混乱状态和矛盾冲突必然渗入中美高校网络课程的开发、建设和运营过程,以连锁反应的形式导致中美高校网络课程发展面临共同的挑战,主要表现在:学习效果不佳,知识市场化引发学术危机,教师难以做出选择以及学分互认和质量评价存在的问题。那么,中美高校网络课程发展如何应对知识转型的变革引发的挑战呢?注重课程平台的多元化和包容性,实现大学与政府、市场三方利益共赢,培养知识、能力与技术相融合的数字化教师和试点推行SPOC课程平台及教学模式将是中美高校网络课程发展的未来方向。
韩丽娟[5]（2014）在《高校思想政治理论精品课程研究》文中进行了进一步梳理思想政治理论精品课程作为传播优质教学资源的新兴的网络课程,为高校思想政治理论课程建设、为教师教学资源共享、为学生自主学习,充分发挥了主要平台的作用,提高思想政治理论课教学质量、推进思想政治理论课社会化进程、发挥高校服务社会、传承文化方面有着重要的现实意义。本文主要从四大部分对思想政治理论精品课程进行阐述。第一部分,高校思想政治理论精品课程概述及研究背景。首先,分别介绍了思想政治理论课程的体系、性质、基本内容和思想政治理论精品课程的内涵、特点、建设的标准。其次,从三个方面入手,介绍了思想政治理论精品课程的国际背景、时代背景、政策背景,对思想政治理论精品课程建设的背景作了系统地分析。第二部分,高校思想政治理论精品课程的发展脉络及其建设现状。通过对精品课程网站上的思想政治理论精品课程进行分析、梳理,提出了思想政治理论精品课程的三个发展脉络,初创探索时期、全面发展时期、转型升级时期以及形成了校级、省级、国家级三个不同级别,本科、高职高专不同层次的课程体系。第三部分,高校思想政治理论精品课程应用效果及存在的问题。首先,分别从高校课程建设、教师教学、学生自主学习等三个方面论述了课程应用的效果。其次,通过对思想政治理论精品课程申报表进行分析归纳、对其他学者调查问卷进行分析、对网站上的思想政治理论精品课程进行实证研究、实际访问,总结出了思想政治理论精品课程精品效应不佳、宣传力度不够、资源获取不易、机制建设不健全等问题。第四部分,高校思想政治理论精品课程未来建设的目标与策略。首先,基于以上分析研究的基础上,提出了思想政治理论精品课程应成为讲授马克思主义理论的新课堂；应成为传播科研成果的新阵地；应成为高校服务社会、传承文化的新途径这样三个目标。其次,针对思想政治理论精品课程应用方面存在的问题,提出了解决问题的可行性对策。
吴炎[6]（2013）在《国家级精品课程建设的问题研究 ——以A大学国家级精品课程为例》文中研究表明随着我国高等教育已经进入了大众化时代，教学质量问题引起了社会的普遍关注。在教育信息化和国际化的大背景下，高等教育教学资源涌现出开放共享的趋势，这对我国高等教育提出了新的发展要求。为了切实提高我国高等教育教学质量，二零零三年，教育部颁布了《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》，根据文件精神，教育部将提供经费支持，建设1000门国家级精品课程，并建立国家、省、校、三级精品课程体系，以此加大信息技术在教学过程中的使用力度。国家级精品课程的建设将会进一步推动我国高校范围内的课程建设，并通过现代化的教育信息技术手段，将精品课程的相关内容利用网络免费开放，实现优质教学资源共享，从而为高校教学质量的提升注入新的活力。本文以精品课程建设的背景为基础，通过对A大学的国家级精品课程建设过程中课程网站建设、教学队伍建设、教材及教学资源建设等方面的现状分析，总结出该大学的八门国家级精品课程所存在的一些问题，如网站更新缓慢、教师队伍建设质量及青年教师培养待加强、课程及教学资源建设脱节、教材建设不够完善、教学方法与教学手段欠缺。由上述问题的反思，认为问题的根源在于国家级精品课程建设不够重视而导致盲目性建设，偏离了“精”与“开放”的建设目标，课程建设上整体趋同。正所谓管中窥豹，该校国家级精品课程建设所出现的问题也是全国高校精品课程建设问题的缩影。通过问题及归因分析，探讨出对国家级精品课程建设的建议与对策，一方面通过美国麻省理工学院开放课程项目（MIT OCW）的成功经验得到启示，如借鉴MIT OCW课程建设的标准化流程可以弥补国家级精品课程建设在教学队伍建设、课程实施建设与维护等方面的不足；另一方面国家级精品课程要实现精品资源共享的目标，开展国家精品资源共享课同时还应有多方面的保障，包括提供政策支持、给予教师知识产权管理权限、实施网络技术支持以及发挥相关机制在完善教师队伍建设、经费保障、奖惩激励、监督和交流等方面的保障作用。
孙俊俊[7]（2013）在《西部高校国家精品课程建设的现状、问题和对策研究》文中研究表明为解决高等教育资源分配不合理的矛盾,教育部启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设项目,通过精品课程示范和辐射作用的发挥,以实现优秀教学资源的共享和推广,促进高等学校教学水平和教学质量的提高。西部区域作为教育资源较为贫乏的地区,其精品课程的建设状况事关西部高校的教育教学质量和人才培养质量。因此,论文以550门西部高校国家精品课程作为研究对象,以其中能够正常运行的249门精品课程作为研究样本,采用文献研究法、内容分析法、比较分析法和综合分析法等研究方法,从整体建设情况、课程基本建设要素、课程运行质量、特色课程四个方面对西部高校国家精品课程建设的现状进行调查研究,并从整体建设情况、发展比例、师资队伍、课程资源、课程建设理念、教学内容、教学方法和手段以及信息技术支持等维度探讨了西部高校国家精品课程存在的问题。针对上述问题,论文拟从以下几个方面提出对策建议,第一,宏观层面,国家应为西部高校提供物质上的帮助和政策上的扶持；第二,中观层面,西部高校自身要努力完善精品课程建设,打造特色的国家级精品课程,以期改变西部高校在精品课程建设方面的落后现状,依托精品课程的辐射作用,将优质的教育资源通过现代化的教学手段共享到西部各个高校,缓解高等教育资源分布不合理、西部高校高等教育资源贫乏的现状。
伊超[8]（2012）在《高等院校足球精品课程建设现状及对策研究》文中提出2003年精品课程建设工作正式启动后,已经成为高等学校具有标志性价值的重要工作。高等体育院系承担着为国家培养体育教师的责任,具备着建设体育类精品课程的先天优势,更应该站在精品课程建设的最前沿,从体育学类国家精品课程建设现状来看,高等院校的术科精品课程的建设相对比较薄弱,需加强建设和研究。本论文以全国高等院校足球精品课程的建设作为研究对象。采用了文献资料法、访谈法、问卷调查法、数理统计法、逻辑分析法等多种研究方法,但最主要的方法是文献资料法和逻辑分析法。运用文献分析法,对课程及精品课程的相关着作、期刊文章以及相关研究资料进行了收集、整理、归类和分析,进而通过深入理性的思考重新认识足球精品课程。运用逻辑分析法和个案研究来论证和充实精品课程建设研究,使文章更有说服力、更丰满。调查表明我国高等院校足球精品课程的建设相对薄弱,针对如何加快和完善高等院校足球精品课程的建设,本文在对国家精品课程建设纲要进行阐述后,首先分析了高等院校精品课程的地位作用,并根据对调查显示的当前对于高等院校足球精品课程建设的认知情况进行分析,而后立足于课程建设的“五个一流”针对现阶段高等院校足球精品课程建设的具体情况和从出现的问题入手,深入探讨,结合优秀精品课程建设的经验和当前足球课程发展的时代性,分析了各方面建设的重点和要求以及在精品课程建设中如何实现学生知识、能力、素质的协调发展。为我国高等院校足球精品课程的建设提供一定的参考。
张法成[9]（2012）在《高校思想政治理论课国家精品课程教师队伍建设研究》文中认为为提高高校教学质量和人才培养质量，教育部于2003年启动了国家精品课程建设项目。思想政治理论课国家精品课程作为国家精品课程建设的重要组成部分，它具有一流的教师队伍、一流的教学内容、一流的教材、一流的教学方法和手段、一流的教学管理。其中，一流的教师队伍是国家精品课程建设的关键。为了提高思想政治理论课国家精品课程建设的质量，我们必须坚持以马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观和国家有关思想政治理论课教师队伍建设文件，以教学科研组织建设为平台，以选聘配备为基础，以培养培训为抓手，以学科建设为支撑，以制度建设为保障，培养一批具有一流的教师梯队，一流的教学内容和教材、一流的教学方法和科研水平、一流的教师管理机制的教师队伍。自国家精品课程建设项目启动以来，目前共建成48门思想政治理论课国家精品课程。同时，思想政治理论课国家精品课程教师队伍建设也取得了显着的成绩：初步建立了教师培养培训机制、教学科研机构和学科体系、教师选拔配备机制、相关政策和制度、高水平的教师队伍。但也存在一些问题：教师队伍稳定性较差、教学科研水平有待提高、青年教师培养需要加强、教师队伍教学任务较重、教师队伍结构有待优化。在深入分析了思想政治理论课国家精品课程教师队伍建设现状基础上，本文提出一些加强和改进思想政治理论课国家精品课程教师队伍建设的举措：加强队伍梯队建设，构建一流教师队伍；重视教学科研，提高教师队伍整体素质；健全教学科研机构，加强学科课程建设；健全国家政策法规，完善教学科研制度。
马腾[10]（2011）在《新时期我国高校本科教学评估与精品课程建设探讨》文中研究指明本科教学评估明确了精品课程的发展方向,为精品课程建设提供了硬件支持,精品课程建设又为高等院校顺利通过本科教学评估提供了有力保障。本科教学评估是提高教学质量的宏观调控措施,精品课程建设是提高教学质量的具体措施,两者相辅相成。新时期高校精品课程建设应注重持续性,严把质量关。
二、论精品课程的建设与提高教学质量的关系（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论精品课程的建设与提高教学质量的关系（论文提纲范文）
（1）高校精品课程教学团队建设研究 ——以河南省四所高校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景与研究意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)研究述评 |
| 三、研究思路与内容 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究内容 |
| 四、研究方法与技术路线 |
| (一)研究方法 |
| (二)技术路线 |
| 五、创新之处 |
| 第二章 基本概念与理论基础 |
| 一、基本概念 |
| (一)精品课程 |
| (二)教学团队 |
| (三)精品课程教学团队 |
| (四)精品课程教学团队建设 |
| 二、理论基础 |
| (一)团队发展阶段理论 |
| (二)全面质量管理理论 |
| 第三章 高校精品课程教学团队建设的现状调查分析 |
| 一、调查说明 |
| (一)基本思路 |
| (二)访谈过程 |
| (三)访谈对象 |
| (四)访谈结果 |
| 二、高校精品课程教学团队建设的现状分析 |
| (一)关于团队目标的调查分析 |
| (二)关于团队结构的调查分析 |
| (三)关于团队合作的调查分析 |
| (四)关于团队文化的调查分析 |
| (五)关于团队制度的调查分析 |
| (六)关于团队成果的调查分析 |
| 第四章 高校精品课程教学团队建设的问题与成因分析 |
| 一、高校精品课程教学团队建设的问题分析 |
| (一)团队目标设置不合理 |
| (二)团队组织结构不健全 |
| (三)团队合作形式松散 |
| (四)团队建设机制不健全 |
| (五)团队成果难以量化 |
| 二、高校精品课程教学团队建设问题的成因分析 |
| (一)政策内容不够清晰明确 |
| (二)学校制度保障有所欠缺 |
| (三)团队建设缺乏长远规划 |
| (四)教师的时间和精力有限 |
| 第五章 加强高校精品课程教学团队建设的对策 |
| 一、加强团队目标管理,树立明确的发展方向 |
| (一)以提高人才培养质量为核心目标 |
| (二)短期目标与长期目标相结合 |
| (三)个人目标与团队目标相结合 |
| 二、健全团队组织结构,促进团队可持续发展 |
| (一)遴选合适的团队成员,促进团队可持续发展 |
| (二)引进和培养课程负责人,保障工作顺利开展 |
| (三)优化团队的人员配置,拓展团队的组建模式 |
| 三、建设良好的团队文化,提高团队合作能力 |
| (一)构建沟通交流的平台,培养团队合作意识 |
| (二)营造良好的团队氛围,促进团队共建共享 |
| 四、健全团队的管理机制,促进团队高效运转 |
| (一)健全教师的激励机制,调动教师工作积极性 |
| (二)完善教师的培训机制,提高教师的综合素质 |
| 五、整合团队建设资源,营造良好的团队环境 |
| (一)加大政策支持与宣传力度,提高教师认可度 |
| (二)提高学校的重视程度,健全高校的基础设施 |
| (三)加大经费支持力度,动态监督经费落实到位 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A:教师访谈提纲 |
| 附录B:团队成员的基本信息 |
| 附录C:访谈结果的呈现 |
| 致谢 |
（2）学生需求视角下高校精品课程资源共享策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外有关开放课程资源共享的研究 |
| 1.2.2 国内有关高校精品课程资源共享的研究 |
| 1.3 研究目的和研究方法 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 论文的创新点与技术路线 |
| 1.4.1 论文的创新点 |
| 1.4.2 技术路线 |
| 第二章 高校精品课程资源共享的概念界说和理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 精品课程 |
| 2.1.2 共享 |
| 2.1.3 学生需求 |
| 2.2 研究理论基础 |
| 2.2.1 人本主义学习理论 |
| 2.2.2 无边界高等教育理论 |
| 2.2.3 共享发展理念 |
| 第三章 高校精品课程资源共享的现状分析与学生需求体现 |
| 3.1 问卷调查前准备 |
| 3.1.1 我国高校精品课程资源共享环境分析 |
| 3.1.2 平台网站调查 |
| 3.1.3 访谈统计 |
| 3.2 问卷调查具体过程 |
| 3.2.1 调查方法与路径 |
| 3.2.2 样本选取 |
| 3.2.3 问卷发放情况 |
| 3.3 问卷调查数据统计 |
| 3.3.1 认知程度与学习频率 |
| 3.3.2 高校精品课程资源共享机制 |
| 3.3.3 高校精品课程资源使用情况 |
| 3.4 问卷调查结果分析 |
| 3.4.1 学生对高校精品课程的认知程度不高 |
| 3.4.2 精品课程资源平台技术限制 |
| 3.4.3 精品课程展现形式单一 |
| 3.4.4 未实现真正的交流互动 |
| 3.4.5 限制外校学生学习 |
| 3.5 学生需求的具体体现 |
| 3.5.1 资源信息的顺利获取 |
| 3.5.2 资源平台的简易操作 |
| 3.5.3 资源内容的丰富充实 |
| 3.5.4 学习交流的快速及时 |
| 3.5.5 用户身份的限制解除 |
| 第四章 国外开放课程资源共享建设的经验借鉴——以MIT OCW为例 |
| 4.1 基本情况 |
| 4.2 运行特点 |
| 4.2.1 课程资源全球共享 |
| 4.2.2 高校全权管理课程 |
| 4.2.3 课程版权归属明确 |
| 4.2.4 统一课程资源平台 |
| 4.2.5 面向社会募集资金 |
| 4.3 经验启示 |
| 第五章 学生需求视角下实现高校精品课程资源共享的对策 |
| 5.1 利用学生组织,做好推广宣传 |
| 5.2 优化资源平台,提供技术支撑 |
| 5.3 创新课程形式,接受多元评价 |
| 5.4 采用现代科技,促进互动交流 |
| 5.5 保留学生权限,实现社会共享 |
| 5.6 接受用户捐赠,减轻学校压力 |
| 第六章 结论与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间发表的学术论文 |
| 附录 A:问卷详情 |
| 附录 B:访谈详情 |
（3）国内高校在线课程建设理念演化研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 问题的提出 |
| 0.1.1 在线课程全球范围内兴起 |
| 0.1.2 国内高校在线课程应用困境 |
| 0.1.3 “互联网+”时代国内高校在线课程建设面临挑战 |
| 0.2 相关概念界定 |
| 0.2.1 开放教育资源 |
| 0.2.2 在线课程 |
| 0.2.3 理念 |
| 0.3 国内外研究综述 |
| 0.3.1 国外研究综述 |
| 0.3.2 国内研究综述 |
| 0.3.3 国内外研究述评 |
| 0.4 研究的目标、思路、内容及方法 |
| 0.4.1 研究目标 |
| 0.4.2 研究思路 |
| 0.4.3 研究内容 |
| 0.4.4 研究方法 |
| 第1章 国内高校在线课程的建设历程及其形态演进 |
| 1.1 国内高校在线课程建设的国际背景 |
| 1.1.1 开放教育资源时代 |
| 1.1.2 MOOC时代 |
| 1.1.3 后MOOC时代 |
| 1.2 国内高校在线课程建设的三个阶段 |
| 1.2.1 精品课程建设阶段 |
| 1.2.2 精品开放课程建设与应用阶段 |
| 1.2.3 在线开放课程全面建设应用与管理阶段 |
| 1.3 国内高校在线课程的形态演进 |
| 1.3.1 从结构化到非结构化 |
| 1.3.2 从单一性到多元化 |
| 1.3.3 从静态传授到动态生成 |
| 第2章 建设理念的理论内涵及其演变脉络 |
| 2.1 国内高校在线课程建设理念的理论内涵 |
| 2.1.1 在线课程建设的理论基础 |
| 2.1.2 国内高校在线课程建设理论形成 |
| 2.2 国内高校在线课程建设理论演变脉络 |
| 2.2.1 从问题范式向理论范式转变 |
| 2.2.2 从媒体论向系统论转变 |
| 2.2.3 从教为中心向学为中心转变 |
| 第3章 建设理念推动下的政策演变及其内在逻辑 |
| 3.1 国内高校在线课程建设相关政策梳理 |
| 3.1.1 探索确立：精品课程建设政策 |
| 3.1.2 整体推进：精品开放课程建设政策 |
| 3.1.3 全面深化：在线开放课程建设政策 |
| 3.2 国内高校在线课程建设的政策演变 |
| 3.2.1 建设目标：从有限开放到充分开放 |
| 3.2.2 建设内容：从示范引领到教学相融 |
| 3.2.3 服务面向：从教师中心到面向大众 |
| 3.2.4 建设模式：从政府主导到政府支持 |
| 3.2.5 运行管理：从评选驱动到应用驱动 |
| 3.3 国内高校在线课程建设政策演变的内在逻辑 |
| 3.3.1 以需求为驱动的政策形成机制 |
| 3.3.2 以资源最优化为取向的政策价值 |
| 3.3.3 以制度规范为保障的过程指向 |
| 第4章 建设理念指向下的应用实效及其关联影响 |
| 4.1 精品课程应用实效分析 |
| 4.1.1 基于国家精品课程应用数据分析 |
| 4.1.2 精品课程应用实效文献分析 |
| 4.2 精品开放课程应用实效分析 |
| 4.2.1 基于国家精品开放课程应用数据分析 |
| 4.2.2 精品开放课程应用实效文献分析 |
| 4.3 国内高校MOOC应用实效现状分析 |
| 4.3.1 学习者应用实效定量分析 |
| 4.3.2 学习者应用实效定性研究 |
| 4.3.3 教师应用实效定量分析 |
| 4.3.4 教师应用实效定性研究 |
| 4.4 应用实效与建设理念的关联影响 |
| 4.4.1 理念与实践的哲学关联 |
| 4.4.2 理念与实践的现实影响 |
| 第5章 国内高校在线课程建设理念演化路径 |
| 5.1 重建轻用：精品课程建设理念异化 |
| 5.1.1 精品课程建设理念的确立 |
| 5.1.2 建用脱节：精品课程建设理念偏差 |
| 5.1.3 精品课程建设理念偏差根源分析 |
| 5.2 建用一体：精品开放课程建设理念路径 |
| 5.2.1 精品开放课程建设理念的形成 |
| 5.2.2 突出开放：精品开放课程建设理念的变迁 |
| 5.2.3 精品开放课程建设理念困境分析 |
| 5.3 建以致用：国内高校MOOC建设理念核心 |
| 5.3.1 在线开放课程建设理念的共识 |
| 5.3.2 聚焦应用：在线课程可持续发展趋势 |
| 5.3.3 应用导向国内高校MOOC建设 |
| 5.4 自下而上：国内高校微课建设的理念转向 |
| 5.4.1 在线课程建设理念的“微”视野 |
| 5.4.2 在线课程建设应用动因分析 |
| 5.4.3 自下而上：契合应用动机的建设理念 |
| 5.5 国内高校在线课程的建设理念演化的趋向 |
| 5.5.1 从重建轻用到建以致用 |
| 5.5.2 从精品示范到开放共享 |
| 5.5.3 从自上而下到自下而上 |
| 第6章 从整合到融合：建设理念演化的核心驱动力 |
| 6.1 国内高校在线课程建设的核心价值 |
| 6.1.1 提高教育资源供给能力的途径 |
| 6.1.2 实现个性化学习的支架 |
| 6.1.3 应对教育安全问题的抓手 |
| 6.2 教育和技术的“整合”与“融合” |
| 6.2.1 教育与技术：主客体实践关系 |
| 6.2.2 教育与技术的整合 |
| 6.2.3 教育与技术的深度融合 |
| 6.2.4 融合驱动教育与技术互构 |
| 6.3 国内高校在线课程建设理念演化的内在逻辑 |
| 6.3.1 技术变革教育的着力点回归人类自身 |
| 6.3.2 技术变革教育的内生动力源于触发应用实践 |
| 6.3.3 技术变革教育的着眼点在于技术的融合 |
| 第7章 从共享到共生：在线课程建设理念新取向 |
| 7.1 国际在线课程建设的成功经验与启示 |
| 7.1.1 国内高校在线课程建设理念的国际比较 |
| 7.1.2 国际在线课程建设的经验借鉴 |
| 7.2 融合创新：技术应用于教育的趋势 |
| 7.2.1 融合创新：教育信息化发展的趋向 |
| 7.2.2 融合创新促进教育革新 |
| 7.2.3 融合创新构建教育信息生态 |
| 7.3 “互联网+”时代在线课程建设面临的困境 |
| 7.3.1 教育文化影响教学模式变革 |
| 7.3.2 教育条件阻碍服务模式创新 |
| 7.3.3 教育管理限制应用效益提升 |
| 7.4 消解困境：建设理念从“资源共享”到“智慧共生” |
| 7.4.1 教育与技术融合,创新教学模式 |
| 7.4.2 学校内与学校外融合,创新服务模式 |
| 7.4.3 “重教”与“重学”融合,创新管理模式 |
| 结论与反思 |
| 研究结论 |
| 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读期成果 |
（4）知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起与问题提出 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、问题的提出 |
| 第二节 理论意义与实践价值 |
| 一、研究的理论意义 |
| 二、研究的实践价值 |
| 第三节 文献综述与概念界定 |
| 一、国内外研究现状及发展趋势 |
| 二、核心概念界定 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 中美高校网络课程发展在知识转型中的演变 |
| 第一节 开放课件运动下中美高校网络课程的发展 |
| 一、开放课件运动下美国高校网络课程的发展 |
| 二、开放课件运动下中国高校网络课程的发展 |
| 第二节 MOOC时代背景下中美高校网络课程的发展 |
| 一、MOOC时代背景下美国高校网络课程的发展 |
| 二、MOOC时代背景下中国高校网络课程的发展 |
| 第三章 中美高校网络课程发展不可忽视的技术力量 |
| 第一节 开放课件运动下中美高校网络课程发展的技术牵引 |
| 一、开放课件运动下技术对美国高校网络课程发展的影响 |
| 二、开放课件运动下技术对中国高校网络课程发展的影响 |
| 第二节 MOOC时代背景下中美高校网络课程发展的技术牵引 |
| 一、MOOC时代背景下技术对美国高校网络课程发展的影响 |
| 二、MOOC时代背景下技术对中国高校网络课程发展的影响 |
| 第四章 中美高校网络课程发展的知识转型理论支撑 |
| 第一节 知识生产模式转型: 两种不同模式之间的变迁 |
| 一、“小科学”与“大科学”之间的知识生产模式转型 |
| 二、“学院科学”向“后学院科学”知识生产模式转型 |
| 三、“知识生产模式1”向“知识生产模式2”的转型 |
| 第二节 知识转型理论界说: 时代背景抑或是思想基础 |
| 一、“知识型”与“知识转型”内在逻辑理路分析 |
| 二、“现代知识型”向“后现代知识型”演变历程 |
| 三、第三次知识转型引发现代教育领域严重危机 |
| 四、后现代知识性质转变对教育改革的促进功能 |
| 第三节 知识转型与中美高校网络课程发展的相互关系 |
| 一、“知识生产模式转型”与“知识转型”理论关系之辩 |
| 二、“知识转型”时期的到来对高等教育改革发展的影响 |
| 三、“知识转型”理论与中美高校网络课程发展内在关系 |
| 第五章 知识转型视域下中美高校网络课程发展的趋同存异 |
| 第一节 中美高校网络课程发展的趋同性: 知识转型内在制度指引 |
| 一、中美高校网络课程发展以虚拟的知识形态存在 |
| 二、中美高校网络课程发展以知识协议为重要原则 |
| 三、中美高校网络课程发展以后现代知识观为基础 |
| 四、中美高校网络课程发展以无形学院为合作平台 |
| 第二节 中美高校网络课程发展的差异性: 知识转型外在制度设计 |
| 一、中美高校网络课程发展的政策导向:微观动机与宏观行为 |
| 二、中美高校网络课程发展的基本路径: 局部探索与全面实施 |
| 三、中美高校网络课程发展的运行机制: 市场调节与政府主导 |
| 四、中美高校网络课程发展的价值立场: 知识霸权与本土开发 |
| 第三节 中美高校网络课程发展案例比较: 知识转型的制度化存在 |
| 一、美国高校网络课程两大在线学习平台分析 |
| 二、中国高校网络课程两大在线学习平台考察 |
| 三、中美高校网络课程在线学习平台比较研究 |
| 第六章 知识转型视域下中美高校网络课程发展的未来方向 |
| 第一节 中美高校网络课程发展面临的挑战: 知识转型引发的冲突 |
| 一、令人堪忧的通过率: 学习效果不佳背后的“证据” |
| 二、当课程成为一种商品: 知识市场化引发的学术危机 |
| 三、积极的参与者或懈怠的旁观者: 教师如何选择 |
| 四、学分互认与质量评价: 一个漫长的完善过程 |
| 第二节 中美高校网络课程发展的未来方向: 迎接知识转型的变革 |
| 一、知识共享的新型组织化图景: 课程平台的多元化与包容性 |
| 二、知识市场化的矛盾化解: 三重螺旋模式中的利益共谋 |
| 三、数字化大学教师: 知识、能力与技术的合成者 |
| 四、MOOC发展中对SPOC的探索: 为提升质量的一种尝试 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、中美高校网络课程发展的演变在知识转型中走向融合 |
| 二、知识转型衍生的制度逻辑构成趋同性与差异性的存在 |
| 三、知识转型引发的冲突制约着中美高校网络课程的发展 |
| 第二节 研究创新与不足 |
| 一、研究的主要创新点 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 在读期间取得的相关科研成果 |
| 致谢 |
（5）高校思想政治理论精品课程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 引言 |
| 一、高校思想政治理论精品课程概述及建设背景 |
| (一) 高校思想政治理论精品课的概述 |
| 1. 高校思想政治理论课 |
| 2. 高校思想政治理论精品课程 |
| (二) 高校思想政治理论精品课程建设的背景分析 |
| 1. 国际背景：开放教育资源运动的蓬勃开展 |
| 2. 时代背景：教育信息化的繁荣发展 |
| 3. 政策背景：精品课程的相关文件支撑 |
| 二、高校思想政治理论精品课程的发展脉络及其建设现状 |
| (一) 高校思想政治理论精品课程的发展脉络 |
| 1. 高校思想政治理论精品课程的初步发展时期(2003-2007) |
| 2. 高校思想政治理论精品课程的全面发展时期(2007-2011) |
| 3. 高校思想政治理论精品课程的转型升级时期(2011-至今) |
| (二) 高校思想政治理论精品课程建设现状 |
| 1. 初步构成校级、省级、国家级三级思想政治理论精品课程体系 |
| 2. 初步形成了本科、高职高专不同层次的思想政治理论精品课程体系 |
| 三、高校思想政治理论精品课程应用效果及存在的问题 |
| (一) 高校思想政治理论精品课程应用的效果 |
| 1. 为高校课程建设提供了参照范例 |
| 2. 为教师提供了教学共享资源 |
| 3. 为学生搭建了自主学习的平台 |
| (二) 高校思想政治理论精品课程应用方面存在的问题 |
| 1. 精品效应不佳,影响了课程的认同度 |
| 2. 宣传力度不够,影响了课程的利用率 |
| 3. 资源获取不易,影响了课程的共享性 |
| 4. 机制建设不健全,影响课程的可持续性 |
| 四、高校思想政治理论精品课程未来建设的目标与策略 |
| (一) 高校思想政治理论精品课程未来建设的目标 |
| 1. 思想政治理论精品课程应成为讲授马克思主义理论的新课堂 |
| 2. 思想政治理论精品课程应成为传播科研成果的新阵地 |
| 3. 思想政治理论精品课程应成为高校服务社会、传承文化的新途径 |
| (二) 高校思想政治理论精品课程建设的策略 |
| 1. 创新思想政治理论精品课程教学模式,实现教学的优质性 |
| 2. 加强思想政治理论精品课程的宣传与推广,提高精品课程的高效性 |
| 3. 开辟多种渠道,增强思想政治理论精品课程的共享性 |
| 4. 加强思想政治理论精品课程机制建设,保证课程建设的持续性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（6）国家级精品课程建设的问题研究 ——以A大学国家级精品课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、 绪论 |
| （一） 问题的提出 |
| （二） 研究的意义 |
| 1、 理论意义 |
| 2、 实践意义 |
| （三） 相关文献综述 |
| 1、 关于精品课程课程建设内涵的阐释 |
| 2、 关于精品课程课程建设的实施路径 |
| 3、 关于精品课程建设存在的问题与建议 |
| 4、 MIT OCW 对于我国高等教育的影响 |
| （四） 研究思路和方法 |
| （五） 概念界定 |
| 1、 课程 |
| 2、 开放教育资源 |
| 3、 麻省理工学院开放课件项目 |
| 4、 精品课程及国家级精品课程 |
| 二、 精品课程建设的背景及意义 |
| （一） 精品课程建设的背景 |
| （二） 精品课程建设的意义 |
| （三） 国家级精品课程建设的要求及内容 |
| 1、 教学队伍 |
| 2、 教学内容 |
| 3、 教学方法 |
| 4、 教学条件 |
| 三、 国家级精品课程建设的现状——以 A 大学国家级精品课程为例 |
| （一） 立项情况 |
| （二） 项目建设情况 |
| 1、 课程网站的建设情况 |
| 2、 教学队伍的建设情况 |
| 3、 教材及教学资源建设情况 |
| 四、 国家级精品课程建设中存在的问题 |
| （一） 网站更新缓慢 |
| （二） 教师队伍建设质量及青年教师培养待加强 |
| （三） 课程及教学资源建设脱节 |
| （四） 教材建设不够完善 |
| （五） 教学方法与教学手段欠缺 |
| 五、 国家级精品课程建设问题的归因分析 |
| （一） 精品课程建设缺乏重视导致盲目性建设 |
| （二） 精品课程建设的“精”与“开放”目标偏离 |
| （三） 精品课程建设上整体趋同 |
| 六、 国家级精品课程建设的建议与对策 |
| （一） MIT OCW 对于国家级精品课程建设的启示 |
| 1、 MIT OCW 的特点 |
| 2、 MIT OCW 实施的成功经验 |
| （二） 国家级精品课程建设要实现精品资源共享的目标 |
| 1、 以国家级精品课程为基础开展国家精品资源共享课 |
| 2、 国家精品资源共享课的建设要求 |
| 3、 要多方面保障国家精品资源共享课的开展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附 本人读研期间发表科研论文、论着及获奖情况一览表 |
（7）西部高校国家精品课程建设的现状、问题和对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究目的和意义 |
| 四、研究的创新性 |
| 第二部分 相关概念界定及文献综述 |
| 一、相关概念界定 |
| 二、文献综述 |
| 第三部分 西部高校国家精品课程建设的现状 |
| 一、西部高校国家精品课程建设的总体概况 |
| (一) 总体情况 |
| (二) 院校分布情况 |
| (三) 地域分布情况 |
| (四) 学科分布情况 |
| (五) 课程可连通量 |
| 二、西部高校国家精品课程建设的各个维度分析 |
| (一) 西部高校国家精品课程的建设要素分析 |
| (二) 西部高校国家精品课程运行质量分析 |
| (三) 西部高校国家精品课程特色分析 |
| 第四部分 西部高校国家精品课程存在的问题及原因分析 |
| 一、西部高校国家精品课程建设存在的问题 |
| (一) 落后于国家精品课程建设的总体情况 |
| (二) 发展比例不均衡 |
| (三) 师资队伍整体水平不高 |
| (四) 课程资源类型丰富,但内容不够完善,缺乏整合 |
| (五) 重课程数量,轻课程内涵建设 |
| (六) 教学内容更新缓慢,教学方法与手段落后 |
| (七) 信息支持技术落后,课程建设模式化 |
| 二、存在问题的原因 |
| (一) 缺乏科学的课程理念 |
| (二) 教学条件落后,物质和政策扶持不足 |
| 第五部分 西部高校国家精品课程建设的对策 |
| 一、宏观层面国家应为西部高校国家精品课程建设提供物质帮助和政策扶 |
| 二、中观层面西部高校努力完善精品课程建设,打造特色化的国家精品课程 |
| (一) 均衡精品课程的学科分布 |
| (二) 加强精品课程师资队伍建设 |
| (三) 完善课程资源,打造优质的精品课程网站 |
| (四) 更新教学内容改革教学方法与手段 |
| (五) 建立科学有效的课程管理体制 |
| (六) 打造特色化的国家精品课程 |
| 第六部分 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的学术成果 |
| 后记 |
（8）高等院校足球精品课程建设现状及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 目录 |
| 绪论 |
| 第一章 研究对象与研究方法 |
| 第一节 研究对象 |
| 第二节 研究方法 |
| 第二章 研究结果与分析 |
| 第一节 国家精品课程的建设纲要 |
| 第二节 高等院校精品课程的地位与作用 |
| 第三节 高等院校足球精品课程建设的认知分析 |
| 第四节 高等院校足球精品课程建设现状调查分析 |
| 第五节 高等院校足球精品课程建设的特色案例 |
| 第六节 高等院校足球精品课程的使用情况 |
| 第七节 高等院校足球精品课程建设出现的问题分析 |
| 第八节 高等院校足球精品课程建设的对策性分析 |
| 第三章 结论与建议 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 建议 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（9）高校思想政治理论课国家精品课程教师队伍建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 附表索引 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国内研究综述 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 论文的创新之处 |
| 第2章 高校思想政治理论课国家精品课程教师队伍建设概述 |
| 2.1 思想政治理论课国家精品课程教师队伍建设相关概念界定 |
| 2.1.1 思想政治理论课国家精品课程 |
| 2.1.2 思想政治理论课国家精品课程教师队伍建设 |
| 2.2 思想政治理论课国家精品课程教师队伍建设的主要内容 |
| 2.2.1 平台：组织建设 |
| 2.2.2 基础：选聘配备 |
| 2.2.3 抓手：培养培训 |
| 2.2.4 支撑：学科建设 |
| 2.2.5 保障：制度建设 |
| 2.3 思想政治理论课国家精品课程教师队伍建设的理论指导和目标 |
| 2.3.1 思想政治理论课国家精品课程教师队伍建设的理论指导 |
| 2.3.2 思想政治理论课国家精品课程教师队伍建设的目标 |
| 第3章 高校思想政治理论课国家精品课程教师队伍建设现状分析 |
| 3.1 思想政治理论课国家精品课程教师队伍建设取得的成绩 |
| 3.1.1 建立了教师培养培训机制 |
| 3.1.2 创建了教学科研机构和学科体系 |
| 3.1.3 构筑了教师选拔配备机制 |
| 3.1.4 制定了一系列政策和制度 |
| 3.2 思想政治理论课国家精品课程教师队伍建设凸显的问题 |
| 3.2.1 教师队伍稳定性较差 |
| 3.2.2 教学科研水平有待提高 |
| 3.2.3 青年教师培养需要加强 |
| 3.2.4 教师队伍结构有待优化 |
| 3.3 思想政治理论课国家精品课程教师队伍建设问题原因分析 |
| 第4章 高校思想政治理论课国家精品课程教师队伍建设的路径选择 |
| 4.1 加强队伍梯队建设，构建一流教师队伍 |
| 4.1.1 发挥教学名师带头作用 |
| 4.1.2 引进与培养中青年教师 |
| 4.1.3 优化教师队伍梯队结构 |
| 4.2 重视教学科研，提高教师队伍整体素质 |
| 4.2.1 提高教师队伍的教学技能 |
| 4.2.2 增强教师队伍的科研水平 |
| 4.2.3 提升教师的思想政治素质 |
| 4.3 健全教学科研机构，加强学科课程建设 |
| 4.3.1 健全教师队伍教学科研机构 |
| 4.3.2 加强马克思主义理论学科建设 |
| 4.3.3 注重思想政治理论课课程建设 |
| 4.4 健全国家政策法规，完善教学科研制度 |
| 4.4.1 健全国家政策法规 |
| 4.4.2 完善教学管理制度 |
| 4.4.3 制定考核激励制度 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 A 攻读学位期间所发表的学术论文目录 |
| 附录 B 2003～2010 年度 48 门思想政治理论课国家精品课程一览表 |
| 附录 C 48 门思想政治理论课国家精品课程申报表中“课程目前存在的不足” |
| 附录 D 28 门思想政治理论课国家精品课程申报表中“教师目前存在的不足” |
| 致谢 |
（10）新时期我国高校本科教学评估与精品课程建设探讨（论文提纲范文）
| 一、 本科教学评估明确了精品课程的发展方向 |
| 二、 教学评估为精品课程建设提供了硬件支持 |
| 三、 教学评估与精品课程建设相辅相成 |
| (一) 一流的教师队伍 |
| (二) 一流的教学内容 |
| (三) 一流的教材 |
| (四) 一流的教学方法 |
| (五) 一流的教学管理 |
| 四、 高校精品课程建设中应注意的问题 |
| (一) 持续完善精品课程建设 |
| (二) 严把精品课程建设质量关 |
四、论精品课程的建设与提高教学质量的关系（论文参考文献）
- [1]高校精品课程教学团队建设研究 ——以河南省四所高校为例[D]. 路晓燕. 河南大学, 2020(02)
- [2]学生需求视角下高校精品课程资源共享策略研究[D]. 戴雅莹. 南京航空航天大学, 2020(07)
- [3]国内高校在线课程建设理念演化研究[D]. 许欢. 西南大学, 2019(01)
- [4]知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究[D]. 蒋平. 南京师范大学, 2016(05)
- [5]高校思想政治理论精品课程研究[D]. 韩丽娟. 东北师范大学, 2014(03)
- [6]国家级精品课程建设的问题研究 ——以A大学国家级精品课程为例[D]. 吴炎. 安徽师范大学, 2013(03)
- [7]西部高校国家精品课程建设的现状、问题和对策研究[D]. 孙俊俊. 兰州大学, 2013(11)
- [8]高等院校足球精品课程建设现状及对策研究[D]. 伊超. 福建师范大学, 2012(02)
- [9]高校思想政治理论课国家精品课程教师队伍建设研究[D]. 张法成. 湖南大学, 2012(03)
- [10]新时期我国高校本科教学评估与精品课程建设探讨[J]. 马腾. 洛阳师范学院学报, 2011(10)