一、个性化作文教学的要点之我见（论文文献综述）
蒋婷婷[1]（2021）在《基于交际语境理论的中学写作教学实践研究》文中提出
王佳旗[2]（2021）在《“云教育”背景下初中作文教学模式对比研究 ——以TCL三位优化分析为例》文中研究表明随着教育信息化的发展,教育信息化基架的不断构建,云技术也逐渐被应用到学科教学中,“云教育”背景在蔓延。同时,对各科的课程教学也提出了更高的要求。针对国家教育改革和发展对“云教育”的扶持引导,2011年义务教育语文课程标准的要求导向,语文学科中作文教学自身特点和发展需要,研究“云教育”背景下的作文教学是语文课程自身改革发展的需要与趋势。作文教学是语文课程教学中十分重要的部分,同时也是语文课程教学中的难点。“云教育”背景下的教学由于云技术的应用很大程度上冲击着传统的语文作文教学模式。这就要求教育工作者要保持先进的理念,不断提升自己的综合素质,探求“云教育”背景下新的行之有效的初中语文作文教学模式。本文旨在研究“云教育”背景下的初中语文作文教学模式,通过文献归纳发现现有“云教育”背景下的作文教学研究对教学模式的探讨不够充分,缺乏教与学的整合系统性,同时存在作文教法缺乏一定的针对性,作文素材资源不丰富等问题,所以笔者从作文教学中的三个要素出发,提出基于“云教育”背景下的初中语文作文教学的教学方式（Teaching way）、作文素材资源（Composition assets）、学习方式（Learning method）（简称TCL）三位优化的作文教学模式。希冀补充完善云教育平台上初中作文教学模式,为教师在云端进行初中作文教学提供一定的指导和帮助。首先,论文阐释了“云教育”背景下作文教学的具体内涵,即云技术与教学内容、资源、结构、环境、手段等有机地融合为一体的教学方式,它可以满足系统的初中作文教学过程,为师生提供较为理想的教学环境。在此基础上,论述了研究“云教育”背景下的作文教学模式具有进一步提高作文教学信息化水平、建构学生课外作文学习体系、整合利用初中作文教学资源等的积极影响。同时,也明确了多元智能理论、系统科学理论、“经验之塔”理论,为本研究提供理论支持。其次,本研究认为该模式的构建需要遵循三个基本原则,即“以生为本”原则、系统性原则和多向交流互动性原则。同时,从作文教学的本质、环境以及理论角度,提出“云教育”背景下作文教学TCL三位优化的保障机制。最后,本研究认为,“云教育”背景下TCL三位优化的作文教学模式构建有三大流程,分别为教学前的准备阶段、教学实施阶段、跟踪评价与督导阶段,其中跟踪评价与督导贯穿在整个作文教学过程的始终。为了保证研究的科学性,充分将理论与实践相结合,笔者对所构建的TCL三位优化的作文教学模式进行了1小时40分钟的教学实践,以此作为提出的新模式的教学案例,并对案例进行了详细的总结与反思。同时,从四个方面提出该模式应用的评价要点,即重视参与度与发表有意义言论的双重性、关注评价标准与评价主体的多样性、重视作文过程与作文结果的等同性、强调思维引导与课程内容的一致性。“云教育”是时代发展的新生事物,其背景下的初中作文教学研究有强大的生命力,抓住评价要点对模式采取合理的运用,才能更好地发挥其具有的价值。
陆珺洁[3]（2020）在《高中语文微写作课程资源开发与利用研究》文中研究指明高中微写作课程资源开发与利用是根据微写作篇幅短小、针对性强、文体多样、训练效率高等特点开发适宜的微写作课程资源,并根据不同的课型创设不同的利用模式。课程资源的开发和利用是优化课程体系的重要方式,也是增强学生“学语文、用语文”意识的重要途径。微写作课程资源作为语文课程资源中形式独特又意义非凡的一种,更加需要我们予以充分的重视,本研究将优秀一线教师在实际教学过程中总结的教学策略、教学内容,高校中致力于微写作教学研究的教授们的科研成果,以及社会生活与微写作有关的内容进行理论化、系统化、科学化地概括,并将其纳入微写作课程资源的框架中,方便各位一线教师的使用。正文部分分为五个章节,主要内容如下:第一章旨在对“高中微写作课程资源开发与利用”进行概述。主要包括“微写作课程资源”的相关定义、特点与分类。第二章阐述了微写作课程资源开发和利用的理论基础。主要包括人本主义理论、结构主义理论和微型学习理论。第三章重点分析了高中微写作课程资源开发和利用的现状及归因。笔者采用文献分析法,得出目前“高中微写作课程资源开发与利用研究”取得的成绩主要有:形成了“三位一体”的课程资源开发模式、促进了学生和教师教育观念的更新以及提高了写作教学的效率和针对性。存在的不足主要有:缺失科学的高中微写作课程资源框架,微写作课程资源开发主体开发能力低下、微写作课程资源利用中的城乡差距。第四章主要针对微写作课程资源开发中存在的问题,提出笔者的开发构想。从开发的基础到开发的内容结构,再到微写作课程资源的组织形态以及开发策略,笔者建立了一套微写作课程资源的开发体系,以期能够更好地进行资源的整理与开发。第五章主要提出了微写作课程资源的利用方式。笔者通过微写作课程资源案例的分析,总结了利用微写作课程资源的原则、目的和策略,以期能够找准利用方向,多种方式利用资源,达到更好的利用效果。本文在借鉴前人的理论和实践的基础上,找到了微写作课程资源开发和利用的理论基础,分析了微写作课程资源开发和利用的现状,分别从开发和利用的角度探索了微写作课程资源的整合和使用方式,以期能够丰富微写作课程资源库,为写作教学提供助力。
高海芳[4]（2020）在《普通高中作文讲评课存在的问题及对策研究》文中提出《普通高中语文课程标准（2017年版）》的颁布,以核心素养为本,拉开了语文课程深层次改革的序幕,作为普通高中写作教学举足轻重的一类课型,作文讲评课由于在教学实践中长期面临“高耗低效”的问题,而被推到了改革的前端。普通高中阶段,如何提高作文讲评课的教学效率,解决学生的部分写作问题,提升学生的作文水平,值得进一步深入探索和研究。本文综合问卷调查、个案跟踪、典型作文分析来探讨并梳理目前作文讲评课存在的主要问题。通过这三个不同维度的调查分析,发现高中作文讲评课存在诸如讲评目的与结果游离、讲评内容与学生期待背离,教师指导具体化和学生修改升格双缺席、教师“主导”与学生“主体”错位、教师重视度与学生认识度不同步等问题。立足普通高中作文讲评课教学存在的一系列问题,深入挖掘其成因,发现教学视角固化、教学“结论化”、主体意识模糊化、教师综合素养欠优化等因素的影响根深蒂固。基于上述发现,立足语文核心素养,以“学情”为核心,提出以下对策。首先,转换视角,关注“成长”。立足18个学习任务群、学生立场、整体性和丰富性、发展视角等,关注课堂的健康“生长”。其次,优化量规使用,“程序性”贯穿教学全过程。聚焦“一核四层四翼”,在厘清课堂方向的基础上,不仅重视师生共建量规,为学生提供“程序化”的步骤指导,而且重视为学生搭建学习支架。再次,“互动”为抓手,“修改”为归宿。重视“亲历和体验”,在反批式、交流式、合作式互动中培养学生的读者意识,进行多层次修改。最后,通过理念赋能、专业赋能、自我赋能,提高教师的综合素养。本文共三部分。第一部分是绪论。第二部分是正文,共四章,第一章是作文讲评课的总论,为调查问卷的设置、课堂观摩后的反思以及教学对策的提出提供了有力的理论保障;第二章是问题调查部分,通过不同形式的调查分析,广泛而精准地发现问题;第三章深入剖析了问题的成因,为问题的解决找到了突破口;第四章依据问题存在的原因,针对性地提出解决问题的方式方法,为一线教学提供了积极的策略参考,极具现实意义。第三部分是结语,既是对全文的总结,也是对前景的展望。
裘珏馨[5]（2020）在《“新概念”作文20年 ——历史回眸、价值指向和现实启迪》文中指出写作是摆在语文教育界的一大难题,而作文大赛作为鼓励学生写作的一种途径,值得我们给予些许关注。本研究将目光聚焦于“开作文大赛之先锋”并被誉为中国“语文奥林匹克”的“‘新概念’作文大赛”之上。恰逢“‘新概念’作文大赛”步入第三个十年,首先将“‘新概念’作文大赛”作为一个整体置于历史长河之中,探究其产生背景及二十年来的发展轨迹,以期对其进行历史分期,并归纳总结整体特征,进而获得宏观印象。在此基础上,着重分析“‘新概念’作文大赛”复赛命题以及参赛作品在不同时期的特征,由表及里探索“‘新概念’作文大赛”所倡导的理念,在冷静客观的沉思中明确其价值指向,以期对作文教学深层次问题——即祛除公共话语、伪话语,有所启迪。全文共分五章:第一章为“‘新概念’作文大赛”的背景、分期与整体特征,初步完成对“‘新概念’作文大赛”的扫描与透视,将其发展轨迹归为异军突起（1999-2003）、受到冲击（2004-2008）、遭遇瓶颈（2009-2013）以及寻求突破（2014-至今）四个阶段,将其整体特征归为:坚守初心·谋求突破、市场利益·文人情怀、升学捷径·精神家园、沧海一粟·聚沙成塔。第二章为各阶段“‘新概念’作文大赛”命题特点分析。该部分主要聚焦于“‘新概念’作文大赛”二十年来的复赛命题,将异军突起期（1999-2003）的命题总特点归为“别具一格,耳目一新”,具体为:多种命题方式并举,提供多样表达平台;实物入题趣味性强,触发主体表达欲望;材料富有文化底蕴,理趣情趣兼容并重;材料极具可延展性,注重思维驰骋空间。将受到冲击期（2004-2008）的命题总特点归为“初戴镣铐,过犹不及”,具体为:指示用语霸道强势,限制条件陡然增多;材料命题二分天下,主题立意趋于明确;内容指向更为现实,自我立场突出明显;以命题人观点为题,主体经验有所忽视。将遭遇瓶颈期（2009-2013）的命题总特点归为“限制转向,以求平衡”,具体为:命题作文独占鳌头,寻求新的限制方式;触发点选择生活化,发现平凡中的非凡;触发点呈现场景化,展开想象力的翅膀。将寻求突破期（2014-至今）的命题总特点归为“谨慎尝试,稳中求变”,具体为:个别试题表述受限,交际文体初露头角;试题重回抽象哲理,出现神秘科幻色彩。第三章为各阶段“‘新概念’作文大赛”作品特点分析。该部分首先从思维、表达、体验三个维度构建分析框架,借此分析各阶段作品特点,认为异军突起期（1999-2003）的作品特点为:想象奇特思维发散,海量阅读不乏思辨;语词来源丰富多样,兼具年龄时代特征;结构形式寻求变化,构思精巧出人意料;关注现实追问究极,坦诚面对情绪体验。受到冲击期（2004-2008）的作品特点为:对想象力要求提高,文学意味逐渐浓厚;遣词造句易走极端,仍需倡导健康文风;形式结构仍有创新,经典新说需要审慎;影视游戏触发灵感,心态视野更加开阔;理性批判不曾缺席,虚构之乐占据上风。遭遇瓶颈期（2009-2013）的作品特点为:语言追求简洁日常,想象与现实结合;精巧构思层出不穷,多角度实现创新;寻常之事亦能成文,日常生活审美化;校园生活不乏情趣,不沉迷消极抱怨;冷静思考社会现实,不羞于表达情感。寻求突破期（2014-至今）的作品特点为:想象虚构依旧动人,逻辑推论鞭辟入里;语言风格顺其自然,结构形式创新依旧;青春有叛逆有和解,明媚通透富有朝气;直击时代各个角落,青春之力破纸而出。第四章为“‘新概念’作文大赛”价值指向。该部分基于前三章的铺垫,从关注思维、关注表达、关注体验三个维度展开对价值指向的论述。第五章为“‘新概念’作文大赛”对作文教学的启迪。该部分从作文命题、学生写作、语文教师、赛事举办四个维度具体展开论述。本研究主要采用了文献研究法、历史分析法与文本分析法,在大量梳理材料的基础上,对“‘新概念’作文大赛”进行历时性分段并完成各阶段命题特点与作品特点的共时性总结,以此探析其价值指向,并试图获得对当下作文教学的现实启迪。
马磊[6]（2020）在《中国现代修辞教学发展研究》文中进行了进一步梳理修辞是在特定的语境中,运用恰当的言语形式来表达思想内容的活动。修辞素养是影响言语交际效果的关键因素之一。在基础教育阶段,修辞教学是培育学生“语文学科核心素养”的重要途径,是语文课程教学的重要组成部分。当前修辞教学面临严重困境,课程标准对修辞教学要求的“局限性”、教科书中修辞教学内容编排的“随机性”、教学实施中修辞教学安排的“偶然性”、学业评价中修辞素养评价的“片面性”,以及语文教师修辞素养和修辞教学素养的匮缺,反映出修辞教学的多重危机。修辞教学的现实困境与修辞教学的重要性形成了尖锐的矛盾。从培育学生“语文学科核心素养”的现实需要出发,有必要对中国现代修辞教学的发展历程进行梳理,以得到历史的启示,改进修辞教学的内容和策略,推进修辞教学现代化。通过搜集、整理、考证中国现代修辞教学的史料,诸如修辞研究的论着论文、修辞学史的论着论文、基础教育阶段语文课程文件、有代表性的语文教科书和辅助性教材、语言学家和语文教育家的相关着述等,梳理修辞教学思想和实践演变的历史事实,兼顾语文教育的历史演进和修辞研究的历史演进,并结合社会文化背景的变迁,可将中国现代修辞教学的发展史划分五个阶段,即:萌发期（1904-1929年）,现代修辞教学随着现代修辞学的草创和现代语文课程的独立开始萌发;勃兴期（1929-1949年）,现代修辞教学随着现代修辞学科的初步建立和语文课程的稳步发展而勃兴;成熟期（1949-1977年）,现代修辞教学随着现代汉语修辞学的正式建立和语文课程的命名而趋于成熟;繁荣期（1977-1997年）,现代修辞教学随着修辞学研究的兴盛和语文课程的科学化热潮而走向繁荣;重生期（1997-2020年）,现代修辞教学随着修辞学研究的跨学科拓展和基础教育课程改革中知识观的变革,开启新生。中国现代修辞教学的成绩是一代又一代修辞学者和语文教育工作者共同奋斗的结果,而这条道路不是一帆风顺的,其间经历了不少曲折坎坷。在现代修辞教学发展的不同阶段里,修辞教学探索的侧重点有所不同,分别完成了不同的历史使命:在萌发期,语文课程的独立设置为修辞教学提供了课程基础;在勃兴期,修辞学科的初步建立为修辞教学提供了学科基础;在成熟期,双基教学的讨论明确了修辞教学的基本方法;在繁荣期,能力本位的确立理清了修辞教学的价值追求;在重生期,语境观念的凸显强化了修辞教学的情境性。现代以来,特定的社会环境为开展修辞教学提供了外部条件,修辞学科的独立和发展为修辞教学提供了学科基础,语文课程的独立和发展为修辞教学提供了课程基础,这三个方面构成了现代修辞教学发展的主要动因。修辞教学内容的现代化和修辞教学策略的现代化均有了历史性突破,但推进修辞教学现代化,仍任重道远。现代以来的修辞教学内容在学科来源、呈现方式、价值追求上有了重要发展,但修辞教学内容系统建构仍不充分。现代修辞教学内容有以下三方面的特征。第一,在学科来源上,吸收了现代修辞研究的成果并随着修辞研究的发展而更新,但并不总是即时和全面地将修辞的学科内容转化为语文的课程内容。第二,在呈现方式上,课程文件和教科书中既有显性的修辞知识内容,也有寓于言语作品积累和言语实践活动中的隐性教学内容;显性的修辞知识,既有系统化的呈现方式,也有零散的呈现方式。第三,在价值追求上,不仅重视修辞静态知识的传授,更重视修辞知识在具体的言语情境中的动态运用,在表述上经历了“技能”“能力”“素养”的演进。推进修辞教学内容现代化,就要综合吸收现代各种语言学理论的研究成果,汲取历史上修辞教学内容系统建设的经验,并积极引入修辞学研究的新成果,特别是引入关于修辞动态过程研究的成果,积极重建修辞教学内容系统。语言研究越来越注重语言之外因素的制约作用,对于语境的分析不断深化,因此应把修辞的基本原则作为修辞教学的基础内容;结构主义语言学尽管受到了挑战,但仍具有重要的存在价值,因此仍应把不同语言层级的具体修辞手段作为修辞教学的主体内容;语言是人类文化的组成部分,语言学习要关注言语活动承载的文化因素,因此应把修辞的情感态度作为修辞教学的高层内容。修辞教学内容系统的建设还要划分小学、初中、高中三个阶段的教学层次,设计三个阶段的修辞学业质量标准,为基础教育语文课程改革提供有针对性的参考。现代修辞教学策略在情境性、实践性、程序性三方面作了积极追求,但教学策略的探讨仍不充分。现代修辞教学策略主要有以下三方面的特征:一是情境性,历来强调修辞要适应语言环境的基本要求,这一思想随着修辞研究的发展和语文教育的发展而不断演进。二是实践性,历来重视语文课程的实践品质,将修辞教学置于言语实践的过程中,主要在听说读写的活动中开展修辞教学。三是程序性,历来重视循序渐进的教学思想,对教学的程序系统作过积极的探索,但教学程序系统没有较为稳定地得以传承和发展。推进修辞教学策略现代化,就要科学认识修辞学习的路径。依据“习得”与“学得”的语言学习理论,结合基础教育阶段母语学习的现实基础,可以对“习得”和“学得”作进一步的划分,形成“自然习得”“引导习得”“情境学得”“系统学得”四个层次。在语文课程中,修辞学习存在着自然习得、引导习得、情境学得、系统学得四个路径,四个路径的理性程度递进提高。对具体修辞教学方法的探讨,应该在上述修辞学习四个路径的框架下进行,才能使教学方法的探讨走出经验主义的范式,建构教学方法的科学系统。推进修辞教学现代化,应该以科学精神和人文精神为指引,基于上述对现代修辞教学内容和教学策略的认识,在语文课程标准的研制、语文教科书的编写、语文课堂教学的实践、语文学业评价的开展诸方面,作出相应变革。推进修辞教学现代化,要大力培育语文教师的修辞素养和修辞教学素养。一方面,要改进语文教师教育的专业设置和课程设置,更新充实修辞学相关课程内容,改进教学方法,培育语文教师的修辞理论素养和修辞实践素养;另一方面,要变革语文教师教育的课程实施方式,通过“答辩式说课”“追问式评课”等途径,提升修辞教学的实践反思能力,培育语文教师的修辞教学素养。要努力培养面向未来修辞教学需要的、能继续推进修辞教学现代化的语文教师。对中国现代修辞教学发展的专门研究才刚刚起步。在后续的研究中,要将修辞学与教育学更加密切地结合起来,争取建立起较成熟的汉语修辞教学理论,从而进一步推动中国基础教育阶段的修辞教学现代化。
陈明晨[7]（2020）在《基于深度学习理论的高一记叙文写作教学实践研究 ——以西宁五中为例》文中提出记叙文写作能力是高中生必备能力之一。新版高中语文课程标准提出了“语文核心素养”这一概念的同时也明确了高中阶段的语文课程需要培养学生的语言组织与运用能力。记叙文写作能力既是高一新生急需培养的能力,同时也是学生在日后学习和工作中写作文本的基本能力。在写作中,学生很明显地展现出了学前写作疑难,故在教学之前,教师需为学生建立教学支架。在现有的相关研究中,大多数研究者多聚焦在学前理论引导和学后的教学建议上,针对学习过程中,学生能力的养成研究相对较少,所以本文主要针对学生写作实践过程进行阐释和分析,并发掘学生在能力成长过程中遇到的真实问题,剖析教师所面对的教学困境并提出相应的教学建议。绪论从研究目的、研究意义和研究背景出发,分析当下记叙文写作教学的研究进展,并结合前人的研究成果对记叙文写作教学的发展进行归纳,以此确定本文的研究思路和研究方法。第一章首先论述深度学习理论对高中生记叙文写作教学的理论指导意义,论述分为三个角度,一是讲述深度学习理论的现实意义和理论价值,以及高中记叙文写作教学如何通过结合深度学习理论开展有效的教学活动;二是了解支架式教学法,探索学生元认知策略,提高元认知能力,初步寻找学生学习“教学支架”,为进一步教学实践铺垫;三是明确新版课程标准中语文核心素养对高中记叙文写作教学的要求。第二章和第三章阐述高一学生实践案例,对部分学生做过程性研究,发现学生的成长要素。另外通过多次问卷调查、访谈、学生调查等方式,发现学生写作过程中的实际问题,进而在得到数据后,以深度学习为理论指导,为学生搭建“教学支架”引导学生有效开展作文训练。第四章总结教学实践中的收获,反思教学与教师之间的关系以及记叙文写作教学对高中生高考作文的评价意义,最后对记叙文写作教学提供相应的教学建议,并在附录部分提供教学实践过程的一些教学素材以供参考。
吴英[8]（2020）在《小学语文想象作文教学研究》文中认为“想象力比知识更重要”,运用汉语言文字养护学生的想象,培养学生的创新意识是语文教育的应有之义。想象作文作为小学阶段习作训练系统的重要组成部分,其鼓励儿童写想象中的事物,顺应了儿童想象力丰富、好幻想的年龄特征,对于激发学生的习作兴趣,培养学生的想象力和语言表达能力具有重要意义。因为教师对想象作文教学的依据认识不足及相关理论知识模糊,导致教学中出现诸多问题,降低了教学的效率。因此,本研究旨在通过调查了解当下小学想象作文教学存在的问题,在此基础上提出想象作文教学的改进策略。本研究首先对心理学视野下的想象和文艺学视野下的想象进行辨析,明晰了想象作文之“想象”乃文学想象以及文学想象的情感性、目的性等特征,在此基础上,论文陈述了想象作文的概念及其独特的教育价值。然后,论文借助对语文课程标准提出的想象作文的训练要求、统编版小学语文教科书中想象作文部分的编排特点及编排意图、小学生想象作文的心理过程等的细致分析,明确了想象作文的教学依据。在此基础上,依照课标及教科书中想象作文的相关要求透视学生的习作文本,笔者发现学生作文在想象内容、情感抒发、语言表达方面存在问题,具体表现为:想象内容的丰富性不足,情感表达失真现象突出,语言表达的艺术性匮乏。通过访谈和教学课例分析,发现教师在习作目标定位、教学组织、教学评价方面存在一些共性问题,主要表现为:序列化教学目标缺失,想象及想象的表达指导不到位,习作评价标准模糊、习作评改和反馈不及时。笔者对上述问题进行分析发现除却学生自身素材积累匮乏及发散思维能力不足等因素外,教师缄默教育观念的影响,对小学生想象作文的心理机制认识不充分,想象作文相关理论素养不足,教材研读不充分等因素是造成上述问题的主要原因。最后,根据想象作文教学的依据及想象作文教学存在的问题,笔者从五个方面提出了教学改进策略:依托课标和教材,明晰学段目标;立足想象,多层次拓宽想象;训练语言,关注语言表达的艺术性;遵循作文心理过程,构建想象作文教学程序;明晰想象作文评价标准,及时反馈。
张玲[9]（2019）在《高中作文教学序列化研究 ——以人教版高中语文（必修）教材为例》文中指出写作能力是现代公民必备的基本素质之一,作文水平是学生各项语文能力的综合体现。长期以来,由于受应试教学的影响,作文成了语文教学中教师最难操控的教学活动,如何有效地开展作文教学,提高学生的写作表达能力一直是语文教学界关注的焦点问题。随着时代的进步和教育事业的发展,语文课程标准对作文教学提出了许多课程目标和实施建议,一些高中语文教师也对作文教学有了新的定位和思考,并纷纷为之寻找对策。然而,目前高中作文教学还普遍处于没有规则和条理可循的状态,耗时长、效率低的现象非常突出,甚至一些老师还没有认识到作文的重要性。究其原因在于,当前的高中语文教材尚未对作文训练进行体系化的安排,许多教师只是根据自己的经验各行其道,教学缺乏计划,随意性较大;从学生角度看,他们对作文题材的选择与处理、语言和表达技巧的运用都不熟练,导致学生的写作能力长期得不到提高,语文教学质量也因此受到不良影响,在此情形下,对高中作文教学进行序列化研究的意义无可比拟。本文以作文教学序列化为研究视角,主要研究2008年出版的人教版高中语文（必修）教材,全文有五个章节,每章的内容如下:第一个模块,阐述高中作文教学序列化的主要内涵。主要分为两个部分,第一部分对论文主要概念进行界定,引出作文,作文教学,和作文教学序列化的具体含义,为后文的研究提供理论支撑,第二部分主要浅析作文序列化研究对高中作文教学的意义。第二个模块,主要讨论人教版高中语文（必修）教材写作部分的内容。第一节对人教版高中语文（必修）教材写作部分的结构和内容进行梳理,主要包含:“阅读鉴赏”中的作文素材;“表达交流”中的作文专题;“梳理探究”中的作文练习;“研讨与练习”中的写作训练;以及“名着导读”部分的思考与探究。第二节重点是分析人教版高中语文（必修）教材写作部分的特点,即关注写作过程,阅读与写作相结合,同时兼顾文体和作文训练思维。第三节通过问卷调查和分析教学案例的形式来了解当前人教版高中语文（必修）教材写作部分的使用状况和高中作文教学现状,设计教师问卷和学生问卷,针对不同主体进行调查,并将收回的问卷进行数据统计,绘制成图表,两者相结合进行概括分析,目的是找出高中作文教学中存在的问题。第三个模块,注重人教版高中语文（必修）教材写作资源的系统开发与利用,主要分为两个部分。第一部分从写作专题、课本范文、名着推荐与阅读、写作练习、思考探究练习几个方面挖掘教材中的写作资源。第二部分阐述写作资源开发利用的主要原则,即:文体、环节、技巧三者整合;以文体为主线,三者相互补充;师本、生本有机统一。以教材为源头,充分开发和利用教材资源,坚持读写结合、积累与训练相统一的原则,让语文教材成为有效提高学生语文素养的纽带。第四个模块,基于人教版高中语文（必修）教材,构建序列化的作文教学模式。第一节是序列化的作文教学目标,包含总体目标、学段目标、教学重点。第二部分从作文教学内容的角度,通过仿写课本范文,积累作文素材,辅导学生的作文练习,传授学生写作方法。第三部分设计序列化的作文练习,遵循作业设计标准,将作文训练目标与写作专题的主题融合在一起,练习贴近学生生活、内容多样、形式不一。第四部分在结合语文课程知识和语文教材内容的基础上,关注教学实际,提出作文教学序列化设想,详细列出人教版高中语文（必修）教材中值得借鉴的的课本范文和作文练习。第五个模块,以作文教学序列化为指导思想,进行具体的教学设计。第一根据立足于教材的阅读和写作系统,重视写作基础知识,突出学生主体地位;以综合训练为主,分项训练为辅助的原则按照学段划分,制定明确的教学计划。第二阐述具体的教学设计范例,如以“善待生命,学习论证”写作专题和以课文《寡人之于国也》进行作文素材积累与开发。
李汶桌[10]（2019）在《卿平海语文创意教学研究》文中进行了进一步梳理二十一世纪以来,为了探索语文科学持续发展的道路,改变长期以来应试教育存在的“重功利轻人文”“重教法轻学法”“模式僵硬脱离生活”等积弊,诸多语文教育者在课程创新和改革的道路上进行了一系列的探索和实践。四川省语文特级教师卿平海就是众多探索者中的一员。他主张进行语文创意教学,提倡用教师有创意地教,引导学生有创意地学,采用多样丰富的教育内容和多元活泼的教育方式来培养具有全面语文素养的、有创新精神和创造能力的时代新人。为了对卿平海的教育思想有一个更为直观和全面的了解,本论文以“卿平海语文创意教学”为研究内容,在当下教育改革的大背景下对其“专业成长历程”“阅读和作文创意教学”等进行深入分析和探讨,希望能发现一些规律性的东西,给一线语文教师的教学提供一些启示。本论文包括绪论和四个章节在内的正文部分:绪论中阐述本论文提出问题的缘由以及意义,简要介绍对语文创意教学的研究现状、重难点等,意在说明在语文教学中进行创意教学的重要性。第一章对卿平海专业成长历程进行纵向梳理,使读者对其专业成长历程和发展顺序有一个大致了解并形成初步印象;再对卿平海语文创意教学的内涵、理念及策略进行具体而详细的阐述,以期对其卿平海语文创意教学相关概念和基本主张进行全面认识和了解。第二章是对卿平海语文创意教学中的阅读创意教学基本形态展开论述。主要围绕趣味性阅读（课内和课外趣味阅读）、探究性阅读（自主合作和专题探究）、创造性阅读（对话和阅读课程）进行相关理论的阐释和实践的总结。最后对卿平海阅读创意教学的代表性课例《王几何》进行评析,力求对阅读创意教学基本形态的论述分析中得到对于实行语文阅读创意教学的有益指导。第三章是对卿平海语文创意教学中的作文创意教学基本形态展开论述。从“天天练笔”（游戏性、体验性、思考性和想象性练笔）和“创新作文”（立意、取材、训练方法）两个方面进行关于作文创意教学的专门研究,以此对卿平海的作文教学理念及实践进行系统总结。最后以卿平海作文创意教学经典课堂实录《纸随心飞》为例进行评析,意在对卿平海作文创意教学实践方法的探寻。第四章是在对卿平海的语文创意教学进行全面探讨之后,结合卿平海的教学策略与教学实践,详细阐述卿平海语文创意教学对阅读创意教学、作文创意教学和教师专业成长的启示,以期为正在追求语文创意教学的教师们提供具有可操作性的有益指导。
二、个性化作文教学的要点之我见（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、个性化作文教学的要点之我见（论文提纲范文）
（2）“云教育”背景下初中作文教学模式对比研究 ——以TCL三位优化分析为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.语文学科作文教学特点与发展需要 |
| 2.2011 年义务教育语文课程标准的要求导向 |
| 3.国家教育改革和发展对“云教育”的扶持引导 |
| (二)研究的目的与意义 |
| 1.研究的目的 |
| 2.研究的意义 |
| (三)研究综述 |
| 1.关于“云教育”的研究 |
| 2.基于“云教育”背景下的作文教学研究 |
| 3.已有研究的启示 |
| (四)研究思路、方法与创新之处 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 3.创新之处 |
| 一、“云教育”背景下初中作文教学模式研究的理论基础与积极影响 |
| (一)研究的相关概念 |
| 1.“云教育”的基本认识 |
| 2.“云教育”背景下初中语文作文教学的具体内涵 |
| (二)研究的理论基础 |
| 1.多元智能理论 |
| 2.系统科学理论 |
| 3.“经验之塔”理论 |
| (三)“云教育”背景下初中作文教学模式研究的积极影响 |
| 1.进一步提高作文教学过程的信息化水平 |
| 2.有利于建构学生课外作文学习的服务体系 |
| 3.为初中作文教学资源的整合利用提供有利条件 |
| 4.云端平台提供 TCL 优化教学实践的资源 |
| 二、基于“云教育”背景下的初中作文教学模式构建原则及保障机制 |
| (一)“云教育”背景下初中作文教学模式构建的基本原则 |
| 1.“以生为本”原则 |
| 2.系统性原则 |
| 3.多向交流互动性原则 |
| (二)“云教育”背景下初中作文教学TCL三位优化的保障机制 |
| 1.正确理解“云教育”背景下TCL三位优化的初中作文教学本质 |
| 2.注重夯实技术基础、提升文化环境 |
| 3.推进初中作文教学模式的云端深度研究 |
| 三、“云教育”背景下TCL三位优化的初中作文教学模式构建 |
| (一)初中作文教学模式分析 |
| 1.传统初中作文教学模式 |
| 2.“云教育”背景下的初中作文教学模式 |
| (二)TCL三位优化的初中作文教学模式构建流程 |
| 1.教学前的准备阶段 |
| 2.课堂教学阶段 |
| 3.跟踪评价与督导阶段 |
| (三)“云教育”背景下TCL三位优化的初中作文教学模式应用案例 |
| 1.确定试点对象 |
| 2.模式的应用 |
| 3.教学案例总结与反思 |
| (四)TCL三位优化的作文教学模式应用评价 |
| 1.重视参与度与发表有意义言论的双重性 |
| 2.关注评价标准与评价主体的多样性 |
| 3.重视作文过程与作文结果的等同性 |
| 4.强调思维引导与课程内容的一致性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 发表学术论文情况 |
（3）高中语文微写作课程资源开发与利用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 高中作文教学的现实需要 |
| (二) 信息化环境对高中作文教学的改变 |
| (三) 《普通高中语文课程标准(2017年版)》对写作的重视 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、研究综述 |
| (一) 对微写作课程资源的研究 |
| (二) 对微写作课程资源开发的研究 |
| (三) 对微写作课程资源利用的研究 |
| 四、研究方法和创新之处 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 创新之处 |
| 第一章 高中微写作课程资源的概念、特点和分类 |
| 第一节 高中微写作课程资源的概念 |
| 一、微写作 |
| 二、课程资源 |
| 三、微写作课程资源 |
| 第二节 高中微写作课程资源的特点 |
| 一、潜在性 |
| 二、多样性 |
| 三、地域性 |
| 第三节 高中微写作课程资源的分类 |
| 一、预成型与生成型 |
| 二、素材型与条件型 |
| 三、直接型与间接型 |
| 第二章 高中微写作课程资源开发和利用的理论基础 |
| 第一节 人本主义理论 |
| 一、人本主义的概念 |
| 二、人本主义对微写作课程资源开发与利用的影响 |
| 第二节 建构主义理论 |
| 一、建构主义的概念 |
| 二、建构主义对微写作课程开发与利用的影响 |
| 第三节 微型学习理论 |
| 一、微型学习的概念 |
| 二、微型学习理论对微写作课程资源开发和利用的影响 |
| 第三章 高中微写作课程资源开发与利用现状分析 |
| 第一节 高中微写作课程资源开发与利用取得的成绩与经验 |
| 一、高中微写作课程资源开发的成绩与经验 |
| 二、高中微写作课程资源利用的成绩与经验 |
| 第二节 高中微写作课程资源开发与利用存在的问题与原因 |
| 一、高中微写作课程资源开发存在的问题与原因分析 |
| 二、高中微写作课程资源利用存在的问题与原因分析 |
| 第四章 高中微写作课程资源的开发 |
| 第一节 高中微写作课程资源开发的基础 |
| 一、微写作课程资源开发的思路 |
| 二、微写作课程资源开发的原则 |
| 三、微写作课程资源开发的条件 |
| 第二节 高中微写作课程资源开发的内容 |
| 一、生活预成型微写作资源 |
| 二、教育生成型微写作资源 |
| 第三节 高中微写作课程资源的组织形态 |
| 一、独立微写作课程的组织形态 |
| 二、微写作课程群之间的组织形态 |
| 第四节 高中微写作课程资源的开发策略 |
| 一、巧用生活资源,进行有效整合 |
| 二、善用生成资源,进行反思整理 |
| 三、妙用信息资源,进行应用拓展 |
| 第五章 高中微写作课程资源的利用 |
| 第一节 高中微写作课程资源的利用原则 |
| 一、主体性 |
| 二、引导性 |
| 三、差异性 |
| 第二节 高中微写作课程资源利用的目的 |
| 一、简明扼要地表达观点 |
| 二、彰显学生个性 |
| 三、满足新课标的需求 |
| 第三节 高中微写作课程资源的利用策略 |
| 一、针对学情,自主构建 |
| 二、线下为主,线上辅助 |
| 三、优化配置,共建共享 |
| 第四节 高中微写作课程案例与分析 |
| 一、案例呈现 |
| 二、案例分析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）普通高中作文讲评课存在的问题及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 作文讲评课总论 |
| 一、概念界定 |
| 二、特点及作用 |
| 三、常用方式 |
| 四、实践要求 |
| 第二章 普通高中作文讲评课问题调查 |
| 一、师生问卷调查分析 |
| (一)调查情况说明 |
| (二)教师问卷调查分析 |
| (三)学生问卷调查分析 |
| 二、作文讲评课教学个案调查与分析 |
| (一)调查情况说明 |
| (二)课堂实录:轻重有失衡,操作存误区 |
| (三)研讨会示范课:重学生内化吸收引好评,观照现实要反思 |
| 三、学生作文分析 |
| (一)研究对象说明 |
| (二)讲评程序化:修改升格被忽视 |
| (三)结果重复:同一习作问题反复出现 |
| 四、作文讲评课教学存在的问题 |
| (一)讲评目的与结果游离 |
| (二)教师讲评内容与学生期待背离 |
| (三)教师指导具体化与学生修改升格双缺席 |
| (四)教师“主导”与学生“主体”错位 |
| (五)教师重视度与学生认识度不同步 |
| 第三章 普通高中作文讲评课问题成因 |
| 一、教学视角固化 |
| (一)固化于教师视角 |
| (二)固化于高考视角 |
| (三)固化于优秀作文赏析视角 |
| (四)固化于“一次性”短视角 |
| 二、教学“结论化” |
| (一)表扬形式化 |
| (二)挑刺简单化 |
| (三)指导“结论”化 |
| 三、主体意识模糊化 |
| (一)学生的课堂主体角色被忽视 |
| (二)学生的读者意识被漠视 |
| (三)学生的自主意识被忽视 |
| 四、教师综合素养欠优化 |
| (一)全新理念缺失 |
| (二)教师自身语文素养欠优 |
| (三)反思精神缺乏 |
| 第四章 普通高中作文讲评课教学对策 |
| 一、转换视角,关注“生长” |
| (一)立足18个学习任务群,认识写作的新概念和新类型 |
| (二)立足学生立场,确定“生长点” |
| (三)立足语文素养,勤注“生力水” |
| (四)立足整体性、丰富性,增进“生长趣” |
| (五)立足发展的视角,构建“生长链” |
| 二、优化量规使用,“程序性”贯穿教学全过程 |
| (一)聚焦“一核四层四翼”,厘清课堂方向 |
| (二)构建作文评价量规,以评促改 |
| (三)提供“程序化”的步骤指导 |
| (四)搭建学习支架 |
| 三、“互动”为抓手,“修改”为归宿 |
| (一)以核心素养为本,重视“亲历和体验” |
| (二)多维互动,把学生放在课堂中央 |
| (三)向内对话,培养读者意识 |
| (四)“加减乘除”巧修改,多元共生 |
| 四、“赋能”教师,提高教师综合素养 |
| (一)理念赋能,打造全新教育理念 |
| (二)专业赋能,提高教师自身语文素养 |
| (三)自我赋能,着重落实反思力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读硕士期间取得的科研成果清单 |
（5）“新概念”作文20年 ——历史回眸、价值指向和现实启迪（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)文献综述 |
| (三)概念界定 |
| (四)研究意义 |
| (五)研究内容 |
| (六)研究方法 |
| 一、“‘新概念’作文大赛”:背景、分期与整体特征 |
| (一)“‘新概念’作文大赛”诞生背景 |
| 1.世纪之交的语文教育大讨论 |
| 2.高校紧缺“文科后备人才” |
| 3.作文教学误入歧途 |
| (二)“‘新概念’作文大赛”历史分期 |
| 1.异军突起(1999-2003) |
| 2.受到冲击(2004-2008) |
| 3.遭遇瓶颈(2009-2013) |
| 4.寻求突破(2014-至今) |
| (三)“‘新概念’作文大赛”整体特征 |
| 1.坚守初心·谋求突破 |
| 2.市场利益·文人情怀 |
| 3.升学捷径·精神家园 |
| 4.沧海一粟·聚沙成塔 |
| 二、各阶段“‘新概念’作文大赛”命题特点分析 |
| (一)异军突起期(1999-2003):别具一格,耳目一新 |
| 1.多种命题方式并举,提供多样表达平台 |
| 2.实物入题趣味性强,触发主体表达欲望 |
| 3.材料富有文化底蕴,理趣情趣兼容并重 |
| 4.材料极具可延展性,注重思维驰骋空间 |
| (二)受到冲击期(2004-2008):初戴镣铐,过犹不及 |
| 1.指示用语霸道强势,限制条件陡然增多 |
| 2.材料命题二分天下,主题立意趋于明确 |
| 3.内容指向更为现实,自我立场突出明显 |
| 4.以命题人观点为题,主体经验有所忽视 |
| (三)遭遇瓶颈期(2009-2013):限制转向,以求平衡 |
| 1.命题作文独占鳌头,寻求新的限制方式 |
| 2.触发点选择生活化,发现平凡中的非凡 |
| 3.触发点呈现场景化,展开想象力的翅膀 |
| (四)寻求突破期(2014-至今):谨慎尝试,稳中求变 |
| 1.个别试题表述受限,交际文体初露头角 |
| 2.试题重回抽象哲理,出现神秘科幻色彩 |
| 三、各阶段“‘新概念’作文大赛”作品特点分析 |
| (一)构建分析框架 |
| 1.思维:强调创造 |
| 2.表达:追求独特 |
| 3.体验:拥抱真实 |
| (二)异军突起期(1999-2003):万象俱新 |
| 1.想象奇特思维发散,海量阅读不乏思辨 |
| 2.语词来源丰富多样,兼具年龄时代特征 |
| 3.结构形式寻求变化,构思精巧出人意料 |
| 4.关注现实追问究极,坦诚面对情绪体验 |
| (三)受到冲击期(2004-2008):问题暴露 |
| 1.对想象力要求提高,文学意味逐渐浓厚 |
| 2.遣词造句易走极端,仍需倡导健康文风 |
| 3.形式结构仍有创新,经典新说需要审慎 |
| 4.影视游戏触发灵感,心态视野更加开阔 |
| 5.理性批判不曾缺席,虚构之乐占据上风 |
| (四)遭遇瓶颈期(2009-2013):急速调整 |
| 1.语言追求简洁日常,想象与现实结合 |
| 2.精巧构思层出不穷,多角度实现创新 |
| 3.寻常之事亦能成文,日常生活审美化 |
| 4.校园生活不乏情趣,不沉迷消极抱怨 |
| 5.冷静思考社会现实,不羞于情感表达 |
| (五)寻求突破期(2014-至今):稳步前行 |
| 1.想象虚构依旧动人,逻辑推论鞭辟入里 |
| 2.语言风格顺其自然,结构形式创新依旧 |
| 3.青春有叛逆有和解,明媚通透富有朝气 |
| 4.直击时代各个角落,青春之力破纸而出 |
| 四、“‘新概念’作文大赛”价值指向 |
| (一)关注思维,以“新”创造于世界 |
| 1.鼓励想象力腾飞,激发创造性思维 |
| 2.多样化命题解读,培养发散性思维 |
| 3.追寻文章独特视角,打破思维定势 |
| (二)关注表达,以“我”推之于世界 |
| 1.不拘泥于文本形式,服务于表达需求 |
| 2.肯定自身语言能力,以模仿催生创新 |
| 3.为世界个性化作注,不惧怕与众不同 |
| (三)关注体验,以“心”感知于世界 |
| 1.感性洞察理性穿透,遇见客观世界 |
| 2.虔诚剖析反求诸己,充盈主观世界 |
| 3.沉浸体悟文字之乐,畅游语言世界 |
| 五、“‘新概念’作文大赛”对作文教学的启迪 |
| (一)作文命题:奋力激起思维火花 |
| 1.注重命题内在可延展性,合理平衡限制开放 |
| 2.注重命题来源趣味多元,触发学生表达欲望 |
| 3.审慎对待命题价值引导,注重命题主体视角 |
| (二)学生写作:力图彰显飞扬活力 |
| 1.自主拓宽阅读视野,敏锐洞察周遭世界 |
| 2.极力捕捉倾吐欲望,体验畅所欲言之乐 |
| 3.以文会友交流共进,自由审评反复修改 |
| (三)语文教师:搭建自由表达平台 |
| 1.创设良好写作氛围,吸引学生勤写乐写 |
| 2.评价标准动态多元,珍视学生个性话语 |
| 3.下水作文平等交流,提升作文指导水平 |
| (四)赛事举办:侧面鼓舞写作激情 |
| 1.全面提升办赛水平,着力扩大赛事影响 |
| 2.趣味比拼随堂而练,专题比武强化要点 |
| 3.优秀作品集结成册,有效反馈共促成长 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 全国新概念作文大赛历届复赛试题 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）中国现代修辞教学发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、相关研究文献综述 |
| 四、研究的思路和方法 |
| 五、研究的创新追求 |
| 第一章 现代修辞教学的渊源 |
| 第一节 古代修辞教学的背景 |
| 一、古代修辞研究的发展 |
| 二、古代语文教育的发展 |
| 第二节 古代修辞教学的内容 |
| 一、修辞教学内容的初步体现 |
| 二、修辞教学内容的分化凸显 |
| 三、修辞教学内容的充实丰富 |
| 四、修辞教学内容的近代转型 |
| 第三节 古代修辞教学的策略 |
| 一、将“修辞立其诚”作为教学基本要求 |
| 二、将修辞教学融入言语实践的过程 |
| 三、力求“盈科而进”探索程序系统 |
| 第二章 现代修辞教学的萌发 |
| 第一节 现代修辞教学萌发的背景 |
| 一、现代修辞学的草创 |
| 二、现代教育制度的建立与语文课程的正式独立 |
| 第二节 现代修辞教学内容的初步探索 |
| 一、语文独立设科背景下对“言语形式”的重视 |
| 二、国文课程中“文法要略”教学内容的登场 |
| 三、国语课程中“修辞学大意”教学内容的明确提出 |
| 第三节 现代修辞教学策略的初步寻求 |
| 一、以“贵明通”作为修辞教学的基本要求 |
| 二、重视“于练及言语与文章之际”开展修辞教学 |
| 三、对特设教学时间和单独编写教材的追求 |
| 第三章 现代修辞教学的勃兴 |
| 第一节 现代修辞教学勃兴的背景 |
| 一、现代修辞学科的建立和初步发展 |
| 二、教育战线的坚守与国文国语课程的稳步建设 |
| 第二节 现代修辞教学内容的基本成型 |
| 一、修辞教学内容的自立门户 |
| 二、修辞教学内容的系统建构 |
| 三、修辞教学内容的调整与改良 |
| 第三节 现代修辞教学策略的全面探究 |
| 一、确立“适应题旨情境”的修辞教学要求 |
| 二、强调修辞要“随选文”依次教授 |
| 三、追求修辞教学“有系统的概念” |
| 第四章 现代修辞教学的成熟 |
| 第一节 现代修辞教学成熟的背景 |
| 一、现代汉语修辞学的正式建立 |
| 二、教育事业的新纪元和语文教育的新开拓 |
| 第二节 现代修辞教学内容的继续充实 |
| 一、“语文”课程中白话修辞教学地位的提升 |
| 二、汉语文学分科试验与汉语修辞教学系统的建设 |
| 三、“工具说”的确立与修辞“双基”教学的探讨 |
| 第三节 现代修辞教学策略的持续推进 |
| 一、“文道统一”教学观的确立和“语境”思想的提出 |
| 二、从强调“相机教学”到重视“基本训练” |
| 三、基于语文课程内容整体的修辞教学程序系统建设 |
| 第五章 现代修辞教学的繁荣 |
| 第一节 现代修辞教学繁荣的背景 |
| 一、修辞学研究的全面兴盛 |
| 二、教育事业的拨乱反正与语文课程的科学化追求 |
| 第二节 现代修辞教学内容的回归与丰富 |
| 一、修辞知识的回归与“精要好懂有用”知识观的提出 |
| 二、能力本位的确立与修辞教学内容的系统化建设 |
| 三、能力训练的强化与篇章修辞教学的突显 |
| 第三节 现代修辞教学策略的改进与提升 |
| 一、“得体”原则的确立和“语体中心论”的提出 |
| 二、对修辞“训练”的重视与“习得”观念的引入 |
| 三、从知识教学程序系统到能力训练程序系统的建设 |
| 第六章 现代修辞教学的重生 |
| 第一节 现代修辞教学重生的背景 |
| 一、跨学科背景下修辞学研究的演进 |
| 二、基础教育课程改革的实施与语文课程实践性的突出 |
| 第二节 现代修辞教学内容的淡化与调整 |
| 一、“语感”的讨论与修辞教学内容的淡化 |
| 二、课程内容的泛化与修辞教学的失落 |
| 三、语言本位的重新确立与修辞教学内容的重构 |
| 第三节 现代修辞教学策略的转向与变革 |
| 一、修辞教学对“语言运用情境”的关注 |
| 二、从“感悟”到“自主的语言实践活动” |
| 三、修辞教学系统的解构与重构 |
| 第七章 现代修辞教学的反思与前瞻 |
| 第一节 现代修辞教学的反思 |
| 一、现代修辞教学的发展特征 |
| 二、现代修辞教学的发展动因 |
| 第二节 现代修辞教学内容系统的建设 |
| 一、修辞教学内容系统建设的必要性和可行性 |
| 二、修辞教学内容系统建设的构想 |
| 三、修辞学业质量标准建设初探 |
| 第三节 现代修辞教学策略的探讨 |
| 一、“引导习得”的策略 |
| 二、指导“情境学得”的策略 |
| 三、指导“系统学得”的策略 |
| 第四节 语文教师修辞素养与修辞教学素养的培育 |
| 一、语文教师修辞素养的培育 |
| 二、语文教师修辞教学素养的培育 |
| 结语 |
| 一、研究的基本结论 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 中国现代修辞教学史大事年表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
（7）基于深度学习理论的高一记叙文写作教学实践研究 ——以西宁五中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的和意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 二、研究现状综述 |
| (一) 研究进展 |
| (二) 记叙文写作教学的实施与评价策略 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 高中生记叙文写作教学的理论基础 |
| 第一节 高中生记叙文深度学习的理论基础 |
| 一、深度学习的理论概念辨析 |
| 二、深度学习的实践意义 |
| 三、深度学习理论支撑下的记叙文写作教学策略 |
| 四、基于学习任务群的高中记叙文深度学习 |
| 第二节 高中生记叙文支架式教学法的运用 |
| 一、支架式教学法的理论意义 |
| 二、语文记叙文支架式教学的操作模式 |
| 三、基于记叙文支架式教学法结果质量测试 |
| 第三节 高中语文课程标准对记叙文写作教学的要求 |
| 一、高中语文课程基本理念与记叙文写作教学 |
| 二、高中语文学科核心素养与记叙文写作教学 |
| 第二章 高中生心理发展及记叙文能力认知 |
| 第一节 高中生心理及思维能力的发展认知 |
| 一、高中生心理发展概说 |
| 二、高中生思维发展状态与途径 |
| 三、针对高中生心理和思维发展提出的有效教学建议 |
| 第二节 高一新生记叙文水平能力认知 |
| 一、高一新生记叙文水平问卷调查 |
| 二、高一新生记叙文写作能力自评访谈分析 |
| 三、高一新生入校记叙文水平能力分析 |
| 第三章 学生记叙文写作过程实践与分析 |
| 第一节 高中教师记叙文写作教学分析 |
| 一、调查实践学校基本情况分析 |
| 二、教师对高一新生记叙文学习现状分析与探究 |
| 第二节 高中生记叙文写作教学过程安排 |
| 一、高一记叙文写作教学意图 |
| 二、高一记叙文写作教学课程安排 |
| 第三节 高中生记叙文写作能力养成对比分析 |
| 一、六次作文纵向对比 |
| 二、单次作文横向对比 |
| 第四节 教学实践结果评价分析 |
| 一、教学实践实施问题探究 |
| 二、教学实践结果评价对比分析 |
| 三、学期末学生记叙文水平深度访谈 |
| 第四章 记叙文写作实践教学反思与建议 |
| 第一节 记叙文写作教学理论实践结果分析 |
| 一、理论与实践的深度融合 |
| 二、写作实践中学生的心理发展 |
| 三、记叙文写作教学实践的后续影响 |
| 第二节 记叙文写作教学实践反思 |
| 一、记叙文写作教学与教师专业提升 |
| 二、记叙文写作教学与学生学业质量水平测量标准 |
| 第三节 记叙文写作教学实践建议 |
| 一、关注学生记叙文写作素养层级 |
| 二、充分利用教育理论指导教学实践 |
| 三、持续观察学生写作难点和误区 |
| 四、推动学生语言能力和文学素养双提升 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）小学语文想象作文教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)想象作文对小学生想象力的发展具有重要意义 |
| (二)想象作文在课标中受到高度重视 |
| (三)想象作文在统编版教科书作文系统中占较大比重 |
| (四)想象作文在教学实施中的低效化 |
| 二、研究意义 |
| (一)提高教师想象作文教学的有效性 |
| (二)提高小学生想象作文的习作能力 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于想象作文的研究 |
| (二)关于想象作文评价标椎的研究 |
| (三)关于想象作文教学价值的研究 |
| (四)关于想象作文教学实践的研究 |
| (五)对已有研究的述评 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 想象作文的内涵及想象作文教学的价值 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)想象 |
| (二)想象作文 |
| (三)想象作文教学 |
| 二、想象作文教学的教育价值 |
| (一)培养学生的想象力 |
| (二)抒发学生的个性情感 |
| (三)增添学生的习作兴趣 |
| (四)促进学生的语言表达 |
| (五)助力各学科知识的学习 |
| 第二章 小学语文想象作文教学的依据 |
| 一、小学语文想象作文教学的课程依据 |
| (一)课标标准对想象作文教学的基本要求 |
| (二)想象作文在统编版教科书中的编排及教学要求 |
| 二、小学语文想象作文教学的心理学依据 |
| (一)想象作文的心理过程 |
| (二)小学生想象力发展的特点 |
| 第三章 小学语文想象作文教学存在的问题及原因分析 |
| 一、学生习作中存在的主要问题 |
| (一)想象内容的丰富性不足 |
| (二)情感表达失真现象突出 |
| (三)语言表达的艺术性匮乏 |
| 二、教师教学存在的主要问题 |
| (一)序列化的教学目标缺位 |
| (二)想象及想象的表达指导不足 |
| (三)习作评价机制不完善 |
| 三、小学语文想象作文教学存在问题的原因分析 |
| (一)学生素材积累与发散思维不足 |
| (二)缄默教育观念阻碍教师对想象作文教学价值的正确认识 |
| (三)教师对想象作文心理机制认识模糊 |
| (四)教师缺乏想象作文相关理论知识 |
| (五)教师对教材的研读不充分 |
| 第四章 小学语文想象作文教学的改进策略 |
| 一、依托课标和教科书,明晰学段目标 |
| (一)小学低段想象写话教学目标 |
| (二)小学中段想象作文教学目标 |
| (三)小学高段想象作文教学目标 |
| 二、立足想象,多层次拓宽想象 |
| (一)积累表象,丰盈想象之源 |
| (二)突破思维定势,培养发散思维 |
| (三)依托统编版教科书,渗透想象方法 |
| 三、训练语言,关注语言表达的艺术性 |
| (一)读写结合,积累语言材料 |
| (二)巧用修辞,增加语言感染力 |
| 四、遵循想象作文心理过程,优化教学实施 |
| (一)依据作文心理过程,构建合理教学程序 |
| (二)追求“收放”平衡,营造和谐习作磁场 |
| 五、明晰评价标准,及时反馈 |
| (一)把握年龄特征,明晰评价标准 |
| (二)创新评改方式,及时反馈 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :教师访谈提纲 |
| 附录二 :学生部分作品 |
| 致谢 |
（9）高中作文教学序列化研究 ——以人教版高中语文（必修）教材为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究的意义和创新之处 |
| (一)研究意义 |
| (二)创新之处 |
| 三、研究对象及研究方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究方法 |
| 四、课题研究现状综述 |
| (一)从高中作文序列化教学的角度进行研究 |
| (二)从开发语文教材写作资源的角度进行研究 |
| (三)从不同的角度研究人教版高中语文(必修)教材的写作体系 |
| 第一章 高中作文教学序列化的研究概述 |
| 第一节 作文教学序列化的概念界定 |
| 一、作文和作文教学 |
| 二、序列化和作文教学序列化 |
| 第二节 高中作文教学序列化研究的必要性和可行性 |
| 一、符合语文学科的特点 |
| 二、符合新课标对高中作文教学提出的要求 |
| 三、切合高中生的身心发展规律 |
| 四、可以有效减轻教师教和学生学的压力 |
| 第二章 人教版高中语文(必修)教材写作部分的研究 |
| 第一节 人教版高中语文(必修)教材写作部分的结构和内容 |
| 一、“阅读与鉴赏”中的作文素材 |
| 二、“表达交流”中的写作专题 |
| 三、“梳理探究”中的写作训练 |
| 四、“研讨与练习”中的写作练习 |
| 五、“名着导读”中的思考与探究 |
| 第二节 人教版高中语文(必修)教材写作部分的特点 |
| 一、注重写作过程、读写结合 |
| 二、同时兼顾作文文体和作文训练思维 |
| 第三节 人教版高中语文(必修)教材写作部分的使用现状 |
| 一、人教版高中语文(必修)教材写作部分使用状况的调查 |
| 二、高中作文专题“人性光辉—写人要凸显个性”教学案例分析 |
| 第三章 人教版高中语文(必修)教材中写作资源的系统开发与利用 |
| 第一节 人教版高中语文(必修)教材中的写作资源 |
| 一、写作训练———培养学生基本表达能力的写作资源 |
| 二、课本范文——弘扬传统文化与价值观念的写作资源 |
| 三、名着导读———阅读与写作相结合的写作资源 |
| 四、写作专题———理论与实践相融合的写作资源 |
| 五、探究练习———拓展话题和激发创造的写作资源 |
| 第二节 人教版高中语文(必修)教材写作资源的开发与利用 |
| 一、写作资源的开发原则 |
| 二、写作资源的开发途径 |
| 第四章 人教版高中语文(必修)教材作文教学序列化的设想 |
| 第一节 教学目标定位 |
| 一、高中作文教学的总体目标 |
| 二、高中作文教学的序列化目标 |
| 第二节 作文教学内容定位 |
| 一、作文知识序列化 |
| 二、作文辅导序列化 |
| 第三节 作文练习序列化 |
| 第五章 高中作文教学序列化实践设计 |
| 一、设计原则 |
| (一)尊重学生主体地位,充分发挥教师引领作用 |
| (二)以综合训练为主,分层训练为辅 |
| (三)立足于教材的阅读和写作体系,夯实基础知识 |
| (四)以综合训练为主，分层训练为辅 |
| 二、作文教学设计范例 |
| (一)以“善待生命—学习论证”专题为例 |
| (二)以课文《寡人之于国也》为例,开发作文素材 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ——人教版高中语文(必修)教材写作部分内容整理 |
| 附录Ⅱ——问卷设计 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（10）卿平海语文创意教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起及意义 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究的重难点 |
| 五、可能的创新点 |
| 第一章 卿平海与语文创意教学基本主张 |
| 第一节 卿平海专业成长历程 |
| 一、求解乐学方法 |
| 二、尝试智慧策略 |
| 三、自我更新和团队发展 |
| 第二节 卿平海语文创意教学基本主张 |
| 一、卿平海语文创意教学内涵 |
| 二、卿平海语文创意教学理念 |
| 三、卿平海语文创意教学策略 |
| 第二章 阅读创意教学的基本形态：构造平等对话的教学生态圈 |
| 第一节 趣味性阅读 |
| 一、课内趣味阅读 |
| 二、课外趣味阅读 |
| 第二节 探究性阅读 |
| 一、学生自主探究,重在独立思考 |
| 二、师生合作探究,重视互补互助 |
| 三、课外专题探究,强调内外联系 |
| 第三节 创造性阅读 |
| 一、在对话中进行创造性阅读 |
| 二、创造性地开发阅读课程 |
| 第四节 阅读创意教学课例评析——以《王几何》为例 |
| 一、创造性地开展多重对话 |
| 二、妙趣横生的课堂教学艺术 |
| 三、合作探究中落实主体地位 |
| 第三章 作文创意教学的基本形态：营造个性化表达的精神家园 |
| 第一节 天天练笔享受诗意生活 |
| 一、游戏性练笔 |
| 二、体验性练笔 |
| 三、思考性练笔 |
| 四、想象性练笔 |
| 第二节 创新作文享受快乐阳光 |
| 一、立意构思创新多换角度优选立意 |
| 二、取材选材创新利用教材作支架 |
| 三、训练方法创新成长作动力天天动笔 |
| 第三节 作文创意教学课例评析——以《纸随心飞》为例 |
| 一、问题聚焦、创新取材 |
| 二、情趣语言、游戏课堂 |
| 三、生命体验、启发想象 |
| 四、互评互改、训练有道 |
| 第四章 卿平海语文创意教学启示 |
| 第一节 关于阅读创意教学的启示 |
| 一、珍视学生独特的阅读体验 |
| 二、读写结合提升阅读效果 |
| 三、课堂评价讲究语言艺术 |
| 第二节 关于作文创意教学的启示 |
| 一、利用游戏调动生命体验 |
| 二、在想象中开发创造性思维 |
| 三、勤练是写作的法宝 |
| 第三节 关于教师专业成长的启示 |
| 一、进行教学反思,坚持教育总结 |
| 二、进行教学研究,创造教学作品 |
| 三、开展终身学习,提升教学能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、个性化作文教学的要点之我见（论文参考文献）
- [1]基于交际语境理论的中学写作教学实践研究[D]. 蒋婷婷. 南京师范大学, 2021
- [2]“云教育”背景下初中作文教学模式对比研究 ——以TCL三位优化分析为例[D]. 王佳旗. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [3]高中语文微写作课程资源开发与利用研究[D]. 陆珺洁. 扬州大学, 2020(02)
- [4]普通高中作文讲评课存在的问题及对策研究[D]. 高海芳. 河北北方学院, 2020(06)
- [5]“新概念”作文20年 ——历史回眸、价值指向和现实启迪[D]. 裘珏馨. 浙江师范大学, 2020(02)
- [6]中国现代修辞教学发展研究[D]. 马磊. 扬州大学, 2020(01)
- [7]基于深度学习理论的高一记叙文写作教学实践研究 ——以西宁五中为例[D]. 陈明晨. 华中师范大学, 2020(01)
- [8]小学语文想象作文教学研究[D]. 吴英. 山东师范大学, 2020(08)
- [9]高中作文教学序列化研究 ——以人教版高中语文（必修）教材为例[D]. 张玲. 云南师范大学, 2019(01)
- [10]卿平海语文创意教学研究[D]. 李汶桌. 西华师范大学, 2019(01)