一、联想是解决数学问题的“桥梁”（论文文献综述）
曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中进行了进一步梳理伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
李雪[2]（2021）在《促进深度学习的高中数学概念教学研究》文中研究表明近年来,对于人才培养的要求逐渐从知识、能力、情感价值观的培养趋向于学科核心素养培养,浅层学习无法满足新时代的要求,知识的深度学习成为国际教育改革的总体趋势.我国的深度学习研究起步较晚,缺乏将理论融合进课堂的教学设计,因而急需在课堂内融入深度学习来促进理论探讨和教育实践.高中数学概念教学对于数学学科犹如人类细胞维持着生命体一样的存在.如果学生对于数学概念始终停留在浅层学习,那么就仅仅只能掌握概念的符号形式,而无法精确理解数学概念的本质特征和外延,同时国内外关于概念学习的研究也缺乏深度学习的理论框架支撑,因此实现高中生数学概念的深度学习目标迫在眉睫.本文运用文献研究法、问卷调查法和访谈法,探究如何在高中数学课堂中促进学生实现数学概念的深度学习,论文分为以下几个部分:第一部分,阐述本文的研究背景、研究意义、研究内容和研究方法.第二部分,界定本文的核心概念,分析了相关的理论基础.第三部分,对H市某高中展开数学概念深度学习的现状调查并借助SPSS软件分析,发现目前高中生数学概念学习存在理解单一、认识模糊、学习兴趣不高、学习习惯不良等问题.同时对数学教师展开相关访谈,了解教师对于实现数学概念深度学习的一些看法和建议.第四部分,整合Jensen的深度学习路线和数学概念教学相关理论,建构出深度学习的流程;进一步结合高中数学概念教学中存在的问题设计出一套促进深度学习的高中数学概念“6A”教学过程.第五部分,遵循促进深度学习的高中数学概念教学“6A”过程,选取高中人教版数学教科书上的“弧度制”及“三角函数”两个概念为例设计教学.第六部分,目前概念教学存在主要问题是教师在教学过程中没有渗透促进学生深度学习的思想和意识与学生深入学习的动机不强.据此本文针对教学策略提出如下建议:教师应该培养单元教学理念,构建单元网络;创新概念教学模式,激发学习兴趣;设置实践操作环节,拉近师生距离;教会学生反思策略,培养学生思维;创设质疑批判情境,变“机械接受”为“自主探究”.
丁晓晓[3]（2021）在《数学核心素养下学生基本初等函数知识网络的调查研究》文中认为数学知识是一个互相联系的整体,学生能够对各部分内容进行有机组合,构建完整的知识网络是促进自身知识内化、记忆加强的有效途径.此外,近年来,“核心素养”是教育界探讨的热点话题,落实数学核心素养是数学课堂教学的必要任务之一.数学教育中,获得知识与发展能力相辅相成、互相促进,知识网络作为理论层面的一部分,核心素养作为学生必须发展的关键能力,两者在数学教育中均不可或缺,更不独立存在.但到目前为止,将两者加以结合的调查研究屈指可数.所以笔者将基于数学核心素养的背景,研究高中生基本初等函数知识网络的构建情况.本文以部分高中数学教师和高二学生为研究对象,采用文献研究法、问卷调查法和测试卷法对学生基本初等函数知识网络构建进行调查,通过数据分析得出以下结论:整体来看,高二学生的基本初等函数知识网络并不完善,不同学业水平学生之间在不同指标上存在显着差异;学生学习和教师教学中存在不利于学生知识网络完整构建的因素;知识网络的完整构建有助于核心素养的发展.基于数据分析结果,在数学核心素养背景之下,从教师和学生两个角度提出巩固和完善学生基本初等函数知识网络的对策.对于教师来说,分别有:注重“双基”教学,打好构建知识网络基础;分散教学与整体教学相结合,提升数学核心素养水平;开展合作学习,促进知识网络构建,发展核心素养.对于学生来说,应该做到以下几点:有意义学习,树立自主构建知识网络意识;利用类比方法,辅助知识网络构建;在应用中完善知识网络,提高数学核心素养.
张小英[4]（2021）在《基于直观想象素养的数学解题能力培养 ——以向量为例》文中指出本研究以《普通高中数学课程标准（2017年版2020年修订）》（下文中均将其简称为《课标》）提出的培养高中生六大核心素养[1]中的直观想象素养为研究切入点,把高三学生作为研究对象,通过探究高三学生对有关高中向量题目的解题情况,在培养高中生直观想象素养的基础上,提出提高高中生数学解题能力的教学建议.主要研究以下问题:1.高中生在解决向量问题的解题过程中表现出哪些特点和直观想象素养的哪些水平?2.高中生在向量解题时出现解题障碍的原因和基于直观想象素养培养下学生数学解题能力的教学建议.首先通过相关文献确定高中生数学解题能力的培养现状、直观想象素养培养现状,以及高中向量的教学现状,依据弗里德曼解题过程的结构和波利亚解题理论对学生的解题过程进行分析,对《课标》中定义的直观想象素养的三个水平进行重新划分,制定新的《直观想象核心素养水平分析表》,通过有关高中向量问题的的测试卷来了解学生目前直观想象素养的培养现状,基于高三学生这样的培养现状,在培养高中生直观想象素养的基础上,给出提升高三学生数学解题能力的教学建议.通过对回收的高中向量测试卷中高三学生的具体解题情况以及数据统计结果的分析,研究表明:（1）发现高三学生的直观想象素养的整体水平较低,处于水平一的学生居多,处于水平二的学生次之,少数学生达到水平三;（2）教师在教学时大多采用传统的填鸭式的课堂教学方式;在讲评向量的习题时,只是让学生直接套用公式;关于向量的教学方法存在问题,没有以培养学生直观想象素养为根本;（3）高中生的向量知识掌握不扎实;不能灵活运用其他数学知识;运算技能较差;不能深刻彻底地理解数学知识等.总而言之,高中生的数学解题能力较差.基于以上研究现状,本文提出了相应的教学建议:（1）教学以学生为主体,注重学生数学解题能力的培养,让高中生掌握解题武器;（2）教师应改变传统的教学模式,尝试新的教学方法;（3）引导学生运用数形结合思想,以此提高教学效率,提高高中生解题的有效性.
董菁[5]（2021）在《生活情境塑造在“数与代数”教学例题中的应用研究 ——以扬州市H小学第一学段为例》文中提出小学数学第一学段教学具有其独有的特征:一方面要使学生理解生活中的数学规律和现象,另一方面则需要培养学生形成初步的数学思维。其中“数与代数”的教学占据了课程内容的主体部分。由于数学教学需要例题的推演与展示,诸多教帅在使用例题进行教学的过程中却显示出不同程度的问题:尤其是在第一学段的教学过程中对例题的引导、呈现以及解释无法真正符合学生的认知发展要求。研究过程主要采取对调研对象H小学课堂教学观察和收集资料进行分析的方法,关注教师对例题的选取来源、使用方式、加工素材以及课堂呈现过程。经过观察和分析后发现:第一学段课堂教学中情境塑造与例题无关,教学情境塑造脱离生活经验,例题教学情境塑造的理论与实践脱节,情境塑造指导理论的匮乏,教学实践手段的单一,以及教师在塑造例题情境的教学目的偏离等现象。主要的原因既来自于H小学课堂教学中例题素材的来源有限,也跟第一学段学生的生理和思维发育过程有关。这些问题事实上使教师在理解例题情境的过程中发生了“数学化”与“生活化”的理念冲突。导致例题生活化情境塑造失当的原因还与教师自身的生活经历和专业知识构成有着密切的关系。从解决策略上来看,教师需要重新理解例题情境塑造的内涵,对要进行教学的例题进行有效选择,并根据第一学段学生的经历与认知特点构建教学例题情境的素材。还应该从教师自身的专业知识构成入手,引导教师重新去理解数学与生活现象之间的关系,在教师和学生之间形成有效教学和情境塑造的科学思维,最终实现课堂教学效率和质量的提升。
李超[6]（2021）在《“高观点”下高中导数解题及教学研究》文中提出随着普通高中数学课程改革不断深入,《普通高中数学课程标准（2017年版2020年修订）》指出数学教师要理解与高中数学关系密切的高等数学内容,能够从更高的观点理解高中数学知识的本质,这对从事数学教育工作者的本体性知识（学科知识）提出了更高的要求.导数是连接高等数学和初等数学的重要桥梁,且部分导数试题的命制具有一定高等数学的背景.因此,这项研究选取高中导数内容,在“高观点”的指导下重点研究以下三个问题:（1）揭示部分高考导数试题具有的高等数学背景;（2）如何将高等数学的思想、观点和方法渗透到中学数学中去;（3）通过具体案例展示如何在“高观点”的指导下进行高中导数内容的解题和教学.这项研究通过对高中教师和学生的问卷调查,在“高观点”指导下研究高中导数内容的解题和教学,得出了以下两方面的结论:在解题方面,整理分析了近十年（以全国卷为主）具有高等数学背景的高考导数试题,导数试题的命题背景主要有四个方面:以高等数学中的基本定义和性质为命题背景、以高等数学中的重要定理和公式为命题背景、以着名不等式为命题背景、以高等数学中的重要思想方法为命题背景;总结了用“高观点”解决高考导数试题时常犯的四类错误:知识性错误、逻辑性错误、策略性错误、心理性错误;提出五项解题方法:创设引理破难题、洛氏法则先探路、导数定义避超纲、构造函数显神通、多元偏导先找点.在教学方面,通过对高中学生和高中教师进行问卷调查分析,从前人研究的基础上,提出“高观点”下高中导数教学的三个特点:衔接性、选择性、引导性;认为“高观点”下高中导数的教学应遵循四项基本的教学原则:严谨性原则、直观性原则、因材施教原则、量力性原则;提出相应的五项教学策略:开发例题,拓展升华策略、引入四规则,知识呈现多样化策略、先实践操作,后说理策略、融合信息技术,直观解释策略、引导方向,自主学习策略.
叶丹[7]（2021）在《基于落实数学核心素养的高中数数学课堂教学观察研究》文中研究指明随着《普通高中数学课程标准（2017年版）》的颁布与实施,数学学科核心素养点燃了数学教育改革的引擎,全国开展了以“数学学科核心素养”为本的数学课堂教学改革,改革的关键在于落实,核心素养在数学课堂中的落实情况是检验改革成果的有效标尺;开展基于落实数学核心素养的课堂教学观察研究,能够了解数学课堂教学中核心素养的落实情况,并根据实际情况改进教学,对发展学生核心素养,提高教师的数学核心素养教学胜任力有重要意义。本研究主要采用文献分析法、德尔菲法（专家咨询法）构建课堂教学观察表,借助观察表利用课堂观察法了解教师在数学课堂中数学核心素养的落实情况,主要解决了以下两个问题:一是构建了基于落实数学核心素养的高中数学概念课、原理课、习题课、概率与统计课的课堂教学观察表;二是应用构建的观察表观察数学课堂教学,解释观察表的使用和分析方法。本研究基于数学学科核心素养的内涵、LICC范式和实际课堂教学情况,经过三轮专家咨询,修改完善观察表,并在实际课堂中检验观察表的有效性,最终构建了基于落实数学核心素养的不同课型高中数学课堂教学观察表。本研究的主要结论有:（1）构建的四种课型课堂教学观察表得到了专家的认可,观察维度覆盖了与数学核心素养相关的课堂表现领域,观察视角简洁适合记录与处理,观察点为教师的核心素养教学设置了较高的表现期望,基于落实数学核心素养的不同课型课堂教学观察工具合格;（2）经过实践检验,构建的课堂教学观察表具有良好的信度和效度,对预定的观察目标（数学核心素养的落实情况）有效,并能为其提供有效的信息与数据;（3）构建的观察表可以发挥诊断功能,能以观察报告为框架诊断数学核心素养在课堂教学中的落实情况,并依据观察表和观察记录有针对性的为课堂教学的改进指明方向,提供具体的建议和意见,能够发挥观察表在发展学生核心素养教学实践上的作用。本研究将数学核心素养细化为课堂中可观察、可评价的教学行为,希望能够帮助教师更好的把握数学核心素养在课堂教学中的孕育点和生长点,促进数学核心素养在高中数学课堂教学中的落实。
尹俪[8]（2021）在《高中生数学联想思维能力的培养研究》文中认为当前我国全面实施素质教育,越来越注重素质教育的落实,关注学生学科素养方面的发展。数学学科作为基础学科,自然肩负着培养学生适应社会发展和改造社会面貌的重大使命。数学是一门关于思维的学科,数学思维问题是数学教育的核心。如何培养高中生的数学思维问题一直是人们关注的热点。数学联想思维不仅有助于发展学生其他数学思维,帮助学生成为具备综合素质的全方位人才,对于提升高中生数学核心素养也具有重要的应用价值。数学本质上就是解决问题,培养学生的数学联想思维能力有助于学生进行问题解决;有助于其他思维能力的发展;还有助于学生核心素养的提升。因此,在高中阶段培养学生数学联想思维能力至关重要。本研究先通过文献法了解相关研究成果,之后对黑龙江省NH市某高中高二年级部分学生和教师展开实地调查。通过对学生发放测试卷了解高二年级学生目前数学联想思维能力现状;通过对学生发放调查问卷,对高中生数学联想思维能力现状的了解进行有效补充,并根据调查结果初步分析影响高中生数学联想思维能力的因素;通过对学生进行访谈了解不同学生在实施数学联想时的具体思维情况,进一步寻找影响高中生数学联想思维能力的因素。再通过对教师的访谈了解目前教师对高中生数学联想思维能力的培养现状、影响因素以及培养建议。最后通过对测试卷、调查问卷以及师生访谈结果的整理与分析,分别从学生和教师两方面归纳出目前培养高中生数学联想思维能力存在的具体问题。综合调查结果,获得影响目前培养高中生数学联想思维能力的学生内在因素包括:探索数学的兴趣不强烈;数学方法的掌握不扎实;缺少数学联想思维经验;数学联想途径不清晰。教师因素包括:数学联想知识掌握不到位;教学态度存在偏差;教学观念陈旧。针对以上研究结果,本研究提出关于培养高中生数学联想思维能力的建议有:增强探索兴趣,准备展开联想;加强方法训练,积累联想经验;思维导图训练,引导联想实施;细化联想步骤,串联联想途径。本研究旨在提高高中生数学联想思维能力的同时提升高中生数学核心素养,帮助学生成为社会发展所需的复合型人才,也希望能够为高中数学教师教学提供参考,提高教学效率,加快素质教育的实施。
石迎春[9]（2021）在《小学数学“有过程的归纳教学”模式建构》文中进行了进一步梳理当前教育教学中存在两个突出的问题,一是缺乏“过程”的教育,具有极强的“结果导向”;二是对“归纳教学”重视不够,忽视从个别到一般的归纳学习。小学数学学科,学习内容具有“先验性、抽象性”,儿童掌握这种先于经验、脱离具体情境、经过多次抽象之后的知识存在一定的难度,儿童学习的心理机制要求儿童在数学的学习过程中应浓缩再现人类数学发展的过程,要经历动手操作、实践探索,要亲历知识的再创造、再发现的过程。“有过程的归纳教学”作为一种教学理念和方式,旨在回应上述的诉求,变革儿童的学习方式、促进儿童知识的理解与智慧的生成。“有过程的归纳教学”已对当前教育教学改革产生了重大的影响,而如何更好地在教学中进行实践成为了教育界关注的重点问题。本研究立足实际,以小学数学学科为例,以归纳性教学理论的生成路径为指引,从“宏观的理论阐释——中观的模式建构——微观的教学实践”三个层面对“有过程的归纳教学”做纵深的探查与研究。以“设计本位”研究为研究范式,构建小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式,探寻教学的设计与实施策略。本研究围绕三个研究问题:1.什么是“有过程的归纳教学”?2.小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型是什么?3.如何修订和完善小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型?具体展开了三个方面的工作。首先,本研究从理论和现实两个维度,对“有过程的归纳教学”的立论基础进行分析,并基于对国内外关于“过程及过程教学”“归纳及归纳教学”文献的分析,在结合专家访谈的基础上对“有过程的归纳教学”的内涵、典型特征及其条件系统进行了阐述。之后以设计本位研究为研究范式,通过三轮的教学迭代对“有过程的归纳教学”的理论进行了回应,并对典型特征及其实现条件进行了完善。其次,本研究以“有过程的归纳教学”的理论为指引,利用视频图像分析法对小学数学10节典型的“关注过程、注重归纳”的教学课例的典型特征进行了分析,并得到了“注重过程的归纳式教学”课堂样态是怎样的,之后确定了“有过程的归纳教学”模式原型建构的五个核心要素:“类特征”的学习主题、“挑战性”的问题情境、“探究性”的操作活动、“贯穿性”的归纳建构、“嵌入式”的学习评价,并以上述研究为基础初步构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（Mode of Procedural Inductive Teaching,以下简称“P-I”教学模式）原型,并从指导思想、功能目标、操作流程和实现条件四个方面对该教学模式进行了详细的阐述。初步构建的“P-I”教学模式具体的操作流程主要有:确立学习目标——设置问题情境——探索新知、建构意义——归纳新知——应用巩固这五个环节。最后,将“P-I”教学模式的原型与小学数学学科的典型案例结合进行具象化,展开了三轮的教学迭代。一方面是将教学理念转化成了实践,另一方面是对教学模式进行检验和修正,同时也对“有过程的归纳教学”的意义、价值、内涵等进行回应。第一轮教学研究是尝试和探索阶段,按照之前构建的教学模式进行教学设计和实施,主要是从宏观的角度对有过程的归纳教学的各个要素进行整体的考察。通过第一轮的教学实践,本研究对“P-I”教学模式原型的操作流程进行了优化,并结合具体的教学内容设计了“P-I”教学模式的变式。第二轮是调整和改进的阶段,在第一轮的行动研究的基础上,对“P-I”教学模式进行中观的调整。进一步将教学模式的原型及其变式的操作流程进行优化,并增加了“P-I”教学模式的师生行为指南。第三轮是提升和应用的阶段,主要是从微观的角度,对教学模式的细节进行打造,最终将教学模式的操作流程优化为:“确立学习目标”、“创设问题情境”、“探索新知、建构意义”、“回顾反思”、“应用巩固,拓展延伸”五个环节,并将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。至此,经过三轮的教学迭代,本研究构建了与“有过程的归纳教学”相互匹配的适合小学数学教学的“P-I”教学模式原型、变式及其师生行为指南。本研究最终构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（“P-I”教学模式）。该教学模式的创新性主要体现在:1.立足我国当前教育教学存在的问题,以设计本位研究为研究范式,尝试给出来自实践的探索;2.“P-I”教学模式很好地将“过程教育”与“归纳教学”思想结合起来;3.将“P-I”教学模式做变式的处理,以此来增加模式的灵活性;4.将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。另外,本研究在教学实践研究中,对“有过程的归纳教学”的设计与实施策略进行了提炼。“有过程的归纳教学”的设计策略主要有:“聚焦‘核心内容’,确定类特征学习主题”“整体分析学习内容、把握知识本质”“剖析学生前概念、定位学习起点”“形成以‘单元’为单位的教学设计”。“有过程的归纳教学”的实施策略主要有:“创建课堂学习共同体,实现多种形式的对话”“经历多种思维的沉思,实现新知的归纳”“对归纳的结论进行辨思,处理好‘或然与必然’的关系”“介入真实情境和任务,实行多元性教育评价”。
梁春妹[10]（2021）在《转化思想在小学数学教学中的应用现状研究 ——以南宁市东葛路小学和明秀东路小学高年级为例》文中研究说明转化思想作为数学思想方法的一个分支,对学生数学思维的培养和数学知识的学习、对教师自身知识素养与教学技能的提高均有着重要作用,在小学数学教学中占据着重要地位。《义务教育数学课程标准》（2011版）明确把数学思想方法列入义务教育阶段小学数学的基本目标。转化思想是数学教学中的“暗线”,相对于以具体数学知识技能为主的明线,教师们更容易忽略对转化思想的教学,许多小学数学教师对转化思想了解程度不够深入。究竟转化思想的内涵是什么?涉及转化的教材内容有哪些?转化思想在小学数学教学中的应用现状如何?怎样才能在小学数学中有效的应用转化思想开展教学?基于这四个问题,本文在文献研究的基础上,对转化思想的内涵、人教版高年级教材中有关转化思想的内容及其编排特点进行分析,并编制调查问卷和测试卷,调查转化思想在小学数学教学中的应用现状。本研究以南宁市明秀东路小学和东葛路小学的50名数学老师和这两所小学五、六年级各一个班的186名学生为调查对象,通过文献研究法、问卷调查法、文本分析法、数据分析法对数据进行收集整理和分析,并根据存在的问题提出相应的建议。本研究的调查结论包括良好现状和现存不足两方面。良好现状是:师生普遍认同转化思想的重要作用;教师具有一定的渗透经验。现存不足是:师生对转化思想的掌握存在不足;学生的转化能力存在不足;学生获取转化思想的途径单一化;教师对转化思想的应用存在不足。针对以上调查结论,本研究提出的建议有:第一,扎实基础,奠定转化;第二,把握时机,渗透思想;第三,培养思维,提高能力;第四,方式多种,辅助教学;第五,及时应用,养成习惯。
二、联想是解决数学问题的“桥梁”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、联想是解决数学问题的“桥梁”（论文提纲范文）
（1）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）促进深度学习的高中数学概念教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容和研究方法 |
| 1.4 相关研究综述 |
| 第二章 核心概念和相关理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 第三章 高中数学概念深度学习的现状调查 |
| 3.1 调查问卷的设计 |
| 3.2 问卷调查的结果及分析 |
| 3.3 高中教师数学概念深度教学的访谈记录整理及分析 |
| 第四章 促进深度学习的高中数学概念教学流程建构 |
| 4.1 深度学习路线 |
| 4.2 实现深度学习路线的模型建构 |
| 4.3 基于深度学习的高中数学概念教学流程建构 |
| 第五章 促进深度学习的高中数学概念教学设计 |
| 5.1 “弧度制”概念教学设计 |
| 5.2 “三角函数”概念教学设计 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 促进高中数学概念深度学习的建议 |
| 6.3 研究的创新点和不足 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ 高中数学概念的深度学习现况调查 |
| 附录 Ⅱ 访谈问题 |
| 攻读硕士学位期间出版或发表的论着、论文 |
| 致谢 |
（3）数学核心素养下学生基本初等函数知识网络的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 数学核心素养国内研究现状 |
| 1.3.2 数学核心素养国外研究现状 |
| 1.3.3 数学知识网络国内研究现状 |
| 1.3.4 数学知识网络国外研究现状 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 研究思路及方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 论文框架 |
| 第2章 相关概念界定及理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 数学核心素养 |
| 2.1.2 数学知识网络 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 布鲁纳认知结构学习论 |
| 2.2.2 信息加工学习理论 |
| 2.2.3 系统整体性原理 |
| 第3章 核心素养下学生基本初等函数知识网络的调查分析 |
| 3.1 调查对象的选择 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 调查问卷 |
| 3.2.2 测试卷 |
| 3.2.3 概念图 |
| 3.3 学生概念图绘制培训 |
| 3.4 问卷调查与分析 |
| 3.4.1 学生问卷调查分析 |
| 3.4.2 学生测试卷分析 |
| 3.4.3 教师问卷调查分析 |
| 3.4.4 学生概念图质性分析 |
| 3.4.5 学生概念图量化分析 |
| 3.5 研究结果 |
| 第4章 学生基本初等函数知识网络的完善对策 |
| 4.1 教学对策 |
| 4.1.1 注重“双基”教学,打好构建知识网络基础 |
| 4.1.2 分散教学与整体教学相结合,提升核心素养水平 |
| 4.1.3 开展合作学习,促进知识网络建构,发展核心素养 |
| 4.2 学习对策 |
| 4.2.1 有意义学习,树立自主构建知识网络意识 |
| 4.2.2 利用类比方法,辅助知识网络构建 |
| 4.2.3 在应用中完善知识网络,提高数学核心素养 |
| 第5章 核心素养下构建基本初等函数知识网络的教学设计 |
| 5.1 指数函数 |
| 5.2 对数函数 |
| 5.3 三角函数诱导公式 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 建议 |
| 6.3 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 高中生基本初等函数知识学习情况调查问卷 |
| 附录B 学生基本初等函数知识网络调查 |
| 附录C 基本初等函数知识测试卷 |
| 附录D 基本初等函数知识网络标准概念图 |
| 附录E 数学教师对知识网络及核心素养的认识情况调查问卷 |
| 附录F 部分学生基本初等函数知识网络概念图 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 作者简介 |
| 科研成果 |
| 致谢 |
（4）基于直观想象素养的数学解题能力培养 ——以向量为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 观察法、访谈法 |
| 2 理论基础 |
| 2.1 国内外的研究现状及分析 |
| 2.1.1 高中生数学解题能力的研究现状 |
| 2.1.2 高中生直观想象素养的研究现状 |
| 2.1.3 高中向量教学的研究现状 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 弗里德曼解题过程的结构 |
| 2.2.2 波利亚解题理论 |
| 2.3 理论应用 |
| 3 高中生直观想象素养下解题能力发展的现状分析 |
| 3.1 调查问卷的设计 |
| 3.2 调查对象的选择 |
| 3.3 问卷测试的实施 |
| 3.4 问卷回收和处理 |
| 3.5 测试结果分析 |
| 3.5.1 成绩整体分布情况分析 |
| 3.5.2 问卷调查情况具体分析 |
| 3.5.3 问卷分析总结 |
| 3.6 教师访谈分析 |
| 4 高中生的向量解题特点和解题障碍的原因分析 |
| 4.1 高中生的向量解题特点 |
| 4.2 教师教学的原因 |
| 4.3 学生自身的原因 |
| 4.4 向量解题能力与直观想象素养的相关性分析 |
| 5 直观想象素养下培养高中生解题能力的教学建议 |
| 5.1 以学生为主体,注重能力的培养,掌握解题武器 |
| 5.2 改变传统的教学模式,尝试新的教学方法 |
| 5.3 运用数形结合思想,提高教学效率,提高解题有效性 |
| 6 研究结论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究局限 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 高中向量测试卷 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（5）生活情境塑造在“数与代数”教学例题中的应用研究 ——以扬州市H小学第一学段为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景及研究意义 |
| (一) 选题背景 |
| (二) 选题意义 |
| 二、文献综述 |
| (一) 教学情境塑造生活化理念及问题研究 |
| (二) 小学数学课堂教学情境塑造策略研究 |
| (三) 第一学段“数与代数”教学场景设置形式的研究 |
| (四) 在教学例题中运用生活情境塑造的相关研究 |
| 三、核心概念界定 |
| (一) 生活情境 |
| (二) 教学例题 |
| (三) “数与代数”教学 |
| 四、研究思路及方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、可能创新之处 |
| 第一章 课堂教学生活情境塑造应用的现状调查 |
| 一、调查设计及实施 |
| (一) 调查设计 |
| (二) 调查实施 |
| 二、调查结果分析 |
| (一) 教师对例题中生活情境塑造理念的理解 |
| (二) H小学教学例题中生活情境的来源分析 |
| (三) 教师对教学例题进行情境塑造的策略 |
| 第二章 课堂教学例题情境塑造的问题表现 |
| 一、例题生活化情境塑造的问题类型 |
| (一) 情境塑造与例题无关 |
| (二) 教学情境塑造脱离生活经验 |
| (三) “数学化”与“生活化”的冲突 |
| (四) 情境设置的策略失当 |
| 二、例题生活化情境素材构成存在的问题 |
| (一) 课堂教学例题塑造情境素材的匮乏 |
| (二) 校本教材例题的情境素材元素不足 |
| 三、例题生活化情境塑造教学实践存在的问题 |
| (一) 例题素材改造后教学效果的偏离 |
| (二) 教学实践手段的单一 |
| 第三章 课堂教学例题情境塑造问题的原因分析 |
| 一、教学情境的形式化对教学思维的影响 |
| (一) 例题情境塑造的策略单一 |
| (二) 教师自身生活经历的限制 |
| 二、意义建构教学观对情境塑造的扭曲 |
| (一) 以计算意义为核心的情境塑造 |
| (二) 算术思维训练取代代数思维 |
| 三、教师的“生活经验”与学生“数学经验”是否契合 |
| (一) 例题情境塑造的课堂表现差异 |
| (二) 学生“数学经验”与教师“生活经验”矛盾 |
| 第四章 教学例题使用中塑造情境的改进策略 |
| 一、有效选择例题素材及情境再塑造 |
| (一) 教学例题的有效选取 |
| (二) 例题情境元素选择的生活化 |
| 二、科学化教学观对例题情境塑造的价值 |
| (一) 例题情境塑造的认知科学化 |
| (二) 引导数学思维形成的科学化 |
| 三、使教师专业知识在情境塑造中发挥更大作用 |
| (一) 专业知识对例题情境塑造的影响 |
| (二) 重塑教师专业知识的来源 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 关于“数与代数”教学例题中的情境建构访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（6）“高观点”下高中导数解题及教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 数学教师专业素养发展的需要 |
| 1.1.2 优秀高中学生自身发展的需求 |
| 1.1.3 导数在高中数学教学及高考中的地位 |
| 1.2 核心名词界定 |
| 1.2.1 高观点 |
| 1.2.2 导数 |
| 1.2.3 数学教学 |
| 1.2.4 解题 |
| 1.3 研究的内容和意义 |
| 1.3.1 研究的内容 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.4 研究的思路 |
| 1.4.2 研究计划 |
| 1.4.3 研究的技术路线 |
| 1.5 论文的结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 文献搜集 |
| 2.2 高观点下中学数学的研究现状 |
| 2.2.1 国外研究的现状 |
| 2.2.2 国内的研究现状 |
| 2.3 高观点下高中导数的研究现状 |
| 2.3.1 国外研究的现状 |
| 2.3.2 国内研究的现状 |
| 2.4 文献述评 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究的目的 |
| 3.2 研究的方法 |
| 3.2.1 文献研究法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 案例研究法 |
| 3.3 研究工具及研究对象选取 |
| 3.4 研究伦理 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 调查研究及结果分析 |
| 4.1 教师调查问卷的设计及结果分析 |
| 4.1.1 调查问卷设计 |
| 4.1.2 实施调查 |
| 4.1.3 调查结果分析 |
| 4.1.3.1 问卷的信度分析 |
| 4.1.3.2 问卷的效度分析 |
| 4.1.3.3 问卷的结果分析 |
| 4.2 学生调查问卷的设计及结果分析 |
| 4.2.1 调查问卷设计 |
| 4.2.2 实施调查 |
| 4.2.3 调查结果及分析 |
| 4.3 调查结论 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 “高观点”下高中导数的解题研究 |
| 5.1 “高观点”下高考导数试题的命题背景 |
| 5.1.1 以高等数学中的基本定义和性质为命题背景 |
| 5.1.1.1 高斯函数 |
| 5.1.1.2 函数的凹凸性 |
| 5.1.2 以高等数学中的重要定理或公式为命题背景 |
| 5.1.2.1 洛必达法则 |
| 5.1.2.2 拉格朗日中值定理 |
| 5.1.2.3 拉格朗日乘数法 |
| 5.1.2.4 柯西中值定理 |
| 5.1.2.5 柯西函数方程 |
| 5.1.2.6 泰勒公式与麦克劳林公式 |
| 5.1.2.7 极值的第三充分条件 |
| 5.1.2.8 两个重要极限 |
| 5.1.2.9 欧拉常数 |
| 5.1.3 以着名不等式为命题背景 |
| 5.1.3.1 伯努利不等式 |
| 5.1.3.2 詹森不等式 |
| 5.1.3.3 对数平均不等式 |
| 5.1.3.4 斯外尔不等式 |
| 5.1.3.5 惠更斯不等式 |
| 5.1.3.6 约当不等式 |
| 5.1.4 以高等数学中的重要思想方法为命题背景 |
| 5.1.4.1 极限思想 |
| 5.1.4.2 积分思想 |
| 5.1.4.3 (常微分)方程思想 |
| 5.2 “高观点”下高考导数解题中常见的四类错误 |
| 5.2.1 知识性错误 |
| 5.2.1.1 柯西中值定理的误用 |
| 5.2.1.2 拉格朗日中值定理的误用 |
| 5.2.1.3 多元函数求最值,不注意边界情况 |
| 5.2.1.4 不注意洛必达法则使用的前提 |
| 5.2.2 逻辑性错误 |
| 5.2.2.1 循环论证 |
| 5.2.2.2 混淆充分条件和必要条件的逻辑关系 |
| 5.2.3 策略性错误 |
| 5.2.4 心理性错误 |
| 5.3 “高观点”下高考导数解题的方法 |
| 5.3.1 创设引理破难题 |
| 5.3.2 洛氏法则先探路 |
| 5.3.3 导数定义避超纲 |
| 5.3.4 构造函数显神通 |
| 5.3.5 多元偏导先找点 |
| 5.4 “高观点”下高考导数解题研究的案例 |
| 5.4.1 “高观点”视角研究解题方法 |
| 5.4.2 “高观点”视角研究试题的命制 |
| 5.5 小结 |
| 第6章 “高观点”下高中导数的教学研究 |
| 6.1 “高观点”下高中导数教学的教学特点 |
| 6.1.1 衔接性 |
| 6.1.2 选择性 |
| 6.1.3 引导性 |
| 6.2 “高观点”下高中导数教学的教学原则 |
| 6.2.1 严谨性原则 |
| 6.2.2 直观性原则 |
| 6.2.3 因材施教原则 |
| 6.2.4 量力性原则 |
| 6.3 “高观点”下高中导数教学的教学策略 |
| 6.3.1 开发例题,拓展升华策略 |
| 6.3.2 引入四规则,知识呈现多样化策略 |
| 6.3.3 先实践操作,后说理策略 |
| 6.3.4 融合信息技术,直观解释策略 |
| 6.3.5 引导方向,自主学习策略 |
| 6.4 “高观点”下高中导数的教学案例 |
| 6.4.1 常微分方程视角下的教学案例 |
| 6.4.2 微积分视角下的教学案例 |
| 6.4.3 “泰勒公式”的教学案例 |
| 6.5 小结 |
| 第7章 结论与反思 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 研究的不足及展望 |
| 7.3 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 A 教师调查问卷 |
| 附录 B 学生调查问卷 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（7）基于落实数学核心素养的高中数数学课堂教学观察研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 迈向核心素养,体现时代要求 |
| 1.1.2 聚焦核心素养,促进课堂观察专业化 |
| 1.1.3 胜任核心素养教学,教师专业发展的需要 |
| 1.2 研究内容及意义 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究的基本思路 |
| 1.3.2 研究计划 |
| 1.3.3 研究技术路线 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 文献收集的主要途径 |
| 2.2 有关“数学核心素养”的研究 |
| 2.2.1 数学核心素养的内涵 |
| 2.2.2 数学核心素养的测量与评价 |
| 2.2.3 数学核心素养的培养策略 |
| 2.3 有关“课堂观察”的研究 |
| 2.3.1 课堂观察的定义 |
| 2.3.2 课堂观察的工具 |
| 2.3.3 数学课堂观察的工具 |
| 2.4 有关“核心素养下课堂观察”的研究 |
| 2.4.1 基于核心素养的课堂观察 |
| 2.4.2 基于核心素养的数学课堂观察 |
| 2.5 文献评述 |
| 2.6 小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究的目的 |
| 3.2 研究的对象 |
| 3.2.1 文本对象 |
| 3.2.2 课堂观察对象 |
| 3.3 研究的方法 |
| 3.4 研究的工具 |
| 3.5 研究的理论基础 |
| 3.5.1 LICC课堂观察范式 |
| 3.5.2 PCK理论 |
| 3.6 研究的伦理 |
| 3.7 小结 |
| 第4章 基于落实数学核心素养课堂教学观察表的构建 |
| 4.1 课堂教学观察表构建原则 |
| 4.2 课堂教学观察表构建步骤 |
| 4.2.1 开发设计 |
| 4.2.2 调试修正 |
| 4.2.3 正式使用 |
| 4.3 课堂教学观察表初步构建 |
| 4.3.1 一级指标观察维度的确定 |
| 4.3.2 二级指标观察视角的确定 |
| 4.3.3 三级指标观察点的分析 |
| 4.4 不同课型观察点的确定 |
| 4.4.1 概念课观察点的确定 |
| 4.4.2 原理课观察点的确定 |
| 4.4.3 习题课观察点的确定 |
| 4.4.4 概率与统计观察点的确定 |
| 4.5 小结 |
| 第5章 基于落实数学核心素养课堂教学观察表的完善 |
| 5.1 基于专家咨询的修改 |
| 5.1.1 基于第一轮专家咨询的修改 |
| 5.1.2 基于第二轮专家咨询的修改 |
| 5.1.3 基于第三轮专家咨询的修改 |
| 5.2 课堂观察表的确定 |
| 5.2.1 概念课课堂观察表的确定 |
| 5.2.2 原理课课堂观察表的确定 |
| 5.2.3 习题课课堂观察表的确定 |
| 5.2.4 概率与统计课课堂观察表的确定 |
| 5.2.5 观察表评分的计算方法 |
| 5.2.6 课堂观察表的信效度检验 |
| 5.3 小结 |
| 第6章 基于落实数学核心素养的课堂教学观察表的使用 |
| 6.1 课堂观察表的使用 |
| 6.2 课堂教学观察的分析 |
| 6.3 课堂观察表的实际使用 |
| 6.3.1 高中数学概念课课堂教学观察 |
| 6.3.2 高中数学原理课课堂教学观察 |
| 6.3.3 高中数学习题课课堂教学观察 |
| 6.3.4 高中数学概率与统计课课堂教学观察 |
| 6.4 小结 |
| 第7章 结论与反思 |
| 7.1 研究的主要结论 |
| 7.1.1 课堂观察表的构建 |
| 7.1.2 课堂观察表的检验 |
| 7.1.3 课堂观察表的实践 |
| 7.2 研究的反思 |
| 7.3 研究展望 |
| 7.4 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录A第一轮专家咨询问卷 |
| 附录B 第一轮专家咨询统计结果 |
| 附录C 第二轮专家咨询问卷 |
| 附录D 第二轮专家咨询结果统计 |
| 附录E 第三轮专家咨询问卷及结果统计 |
| 附录F 基于落实数学核心素养的概念课课堂教学观察表 |
| 附录G 基于落实数学核心素养的原理课课堂教学观察表 |
| 附录H 基于落实数学核心素养的习题课课堂教学观察表 |
| 附录I 基于落实数学核心素养的概率统计课堂教学观察表 |
| 附录J 课堂观察课例统计表 |
| 附录K 基于落实核心素养的数学课堂教学观察报告 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（8）高中生数学联想思维能力的培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 问题的提出 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 国外研究现状 |
| 2.2 国内研究现状 |
| 2.3 综合评述 |
| 第三章 概念界定及理论基础 |
| 3.1 概念界定 |
| 3.2 理论依据 |
| 3.3 政策依据 |
| 第四章 高中生数学联想思维能力的培养现状调查研究 |
| 4.1 调查的设计与实施 |
| 4.2 调查数据处理与分析 |
| 4.3 培养高中生数学联想思维能力存在的问题及成因分析 |
| 第五章 高中生数学联想思维能力培养建议 |
| 5.1 增强探索兴趣,准备展开联想 |
| 5.2 加强方法训练,积累联想经验 |
| 5.3 思维导图训练,引导联想实施 |
| 5.4 细化联想步骤,串联联想途径 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A (攻读学位期间发表论文目录) |
| 附录B 高中生数学联想思维能力测试题 |
| 附录C 数学联想思维情况调查问卷 |
| 附录D 访谈提纲 |
（9）小学数学“有过程的归纳教学”模式建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代发展、创新人才的培养召唤“过程的、归纳的”教学 |
| (二)教育改革诉求“注重过程,处理好‘过程与结果的关系’” |
| (三)知识的“先验性”和儿童学习心理机制呼唤“有过程的归纳教学” |
| (四)对“有过程的归纳教学”的模式进行研究具有必要性和迫切性 |
| 二、研究问题 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论阐释 |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式构建 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的模式修正 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践价值 |
| 四、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于“过程”及“过程教学”的研究 |
| (一)“过程教育”涵义及价值 |
| (二)课程中的“过程目标” |
| (三)关于“过程教学”研究的回顾与反思 |
| 二、关于“归纳”及“归纳教学”的研究 |
| (一)“归纳推理”涵义及价值 |
| (二)数学课程中的“推理能力” |
| (三)关于“归纳式教学”研究的回顾与反思 |
| 三、关于教学模式的研究 |
| (一)教学模式的涵义 |
| (二)几种典型的教学模式 |
| (三)教学模式研究的回顾与反思 |
| 四、研究的启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究阶段 |
| (三)研究框架 |
| 二、研究对象的选取 |
| (一)研究的学校 |
| (二)研究的学科 |
| (三)典型课例的选取 |
| (四)实践研究的教师和学生 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)文献分析 |
| (二)视频图像分析 |
| (三)课堂观察 |
| (四)访谈 |
| (五)作品分析 |
| 四、资料的整理与分析 |
| (一)教学模式理论阐释阶段资料的整理与分析 |
| (二)教学模式原型构建阶段资料的整理与分析 |
| (三)教学模式实践修订阶段资料的整理与分析 |
| 五、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 “有过程的归纳教学”理论阐释 |
| 一、“有过程的归纳教学”的立论基础 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论基础 |
| (二)“有过程的归纳教学”的现实基础 |
| 二、“有过程的归纳教学”的基本内涵 |
| (一)归纳式教学 |
| (二)过程性教学 |
| (三)有过程的归纳教学 |
| 三、“有过程的归纳教学”的典型特征 |
| (一)情境性 |
| (二)过程性 |
| (三)建构性 |
| 四、“有过程的归纳教学”的条件系统 |
| (一)教学的情境性条件 |
| (二)教学的过程性条件 |
| (三)教学的建构性条件 |
| 五、小结 |
| 第五章 小学数学“有过程的归纳教学”模式原型构建 |
| 一、小学数学“有过程的归纳教学”典型案例的分析 |
| (一)教学内容 |
| (二)教学结构 |
| (三)教学方式 |
| 二、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的核心要素 |
| (一)“类特征”的学习主题 |
| (二)“挑战性”的问题情境 |
| (三)“探究性”的操作活动 |
| (四)“贯穿性”的归纳建构 |
| (五)“嵌入式”的学习评价 |
| 三、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的设计 |
| (一)指导思想 |
| (二)功能目标 |
| (三)操作流程 |
| (四)实现条件 |
| 四、小结 |
| 第六章 小学数学“有过程的归纳教学”的教学迭代 |
| 一、模式的第一轮运用:宏观的尝试和探索 |
| (一)第一轮实践研究的问题 |
| (二)第一轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第一轮教学效果的微观分析 |
| (四)第一轮教学模式的反思与调整 |
| 二、模式的第二轮运用:中观的调整与改进 |
| (一)第二轮实践研究的问题 |
| (二)第二轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第二轮教学效果的微观分析 |
| (四)第二轮教学模式的反思与调整 |
| 三、模式的第三轮运用:微观的提升与应用 |
| (一)第三轮实践研究的问题 |
| (二)第三轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第三轮教学效果的微观分析 |
| (四)第三轮教学模式的反思与调整 |
| 四、三轮教学研究的总结与反思 |
| (一)三轮迭代教学研究概述 |
| (二)对三轮迭代教学研究的评鉴 |
| (三)对“P-I”教学模式的讨论 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、对研究问题的回应 |
| (一)什么是“有过程的归纳教学” |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”模式的修订与完善 |
| 二、研究结论 |
| (一)“P-I”教学模式阐释 |
| (二)“P-I”教学模式的特色与创新 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的设计策略 |
| (四)小学数学“有过程的归纳教学”的实施策略 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究反思 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）转化思想在小学数学教学中的应用现状研究 ——以南宁市东葛路小学和明秀东路小学高年级为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 课程标准的培养要求 |
| 1.1.2 转化思想的重要地位 |
| 1.1.3 转化思想研究的不足 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 问卷调查法 |
| 1.3.3 文本分析法 |
| 1.3.4 数据分析法 |
| 2.国内外关于转化思想的文献综述 |
| 2.1 国外研究 |
| 2.2 国内研究 |
| 2.3 文献评述 |
| 3.相关概念界定 |
| 3.1 数学思想方法 |
| 3.2 转化思想 |
| 4.转化思想在人教版小学数学教材中的文本分析 |
| 4.1 高年级内容的编排 |
| 4.2 转化思想的编排特点 |
| 4.2.1 转化思想具有结构性 |
| 4.2.2 转化思想具有层次性 |
| 4.2.3 转化思想具有有序性 |
| 5.研究设计 |
| 5.1 调查目的 |
| 5.2 调查对象 |
| 5.3 过程调查与修改 |
| 5.4 调查研究的实施 |
| 5.5 问卷信度效度分析 |
| 5.5.1 效度分析 |
| 5.5.2 信度分析 |
| 6.调查结果及数据分析 |
| 6.1 学生问卷结果及分析 |
| 6.1.1 学生基本信息 |
| 6.1.2 学生认知态度 |
| 6.1.3 学生获取现状 |
| 6.1.4 学生了解现状 |
| 6.1.5 学生应用现状 |
| 6.2 学生测试卷结果及分析 |
| 6.2.1 转化意识 |
| 6.2.2 转化能力 |
| 6.3 教师问卷结果与分析 |
| 6.3.1 教师基本情况 |
| 6.3.2 教师教学理念 |
| 6.3.3 教师掌握现状 |
| 6.3.4 教师应用现状 |
| 6.3.5 教师应用策略 |
| 6.4 教师应用转化思想的体会和经验 |
| 6.5 调查结论 |
| 6.5.1 转化思想的良好现状 |
| 6.5.2 转化思想现存的不足 |
| 7.转化思想在小学数学教学中的教学建议 |
| 7.1 扎实基础,奠定转化 |
| 7.2 把握时机,渗透思想 |
| 7.3 培养思维,提高能力 |
| 7.4 方式多种,辅助教学 |
| 7.5 及时应用,养成习惯 |
| 8.结语 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足 |
| 8.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 致谢 |
四、联想是解决数学问题的“桥梁”（论文参考文献）
- [1]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]促进深度学习的高中数学概念教学研究[D]. 李雪. 淮北师范大学, 2021(12)
- [3]数学核心素养下学生基本初等函数知识网络的调查研究[D]. 丁晓晓. 北华大学, 2021(12)
- [4]基于直观想象素养的数学解题能力培养 ——以向量为例[D]. 张小英. 闽南师范大学, 2021(12)
- [5]生活情境塑造在“数与代数”教学例题中的应用研究 ——以扬州市H小学第一学段为例[D]. 董菁. 扬州大学, 2021(09)
- [6]“高观点”下高中导数解题及教学研究[D]. 李超. 云南师范大学, 2021(08)
- [7]基于落实数学核心素养的高中数数学课堂教学观察研究[D]. 叶丹. 云南师范大学, 2021(08)
- [8]高中生数学联想思维能力的培养研究[D]. 尹俪. 延边大学, 2021
- [9]小学数学“有过程的归纳教学”模式建构[D]. 石迎春. 东北师范大学, 2021(09)
- [10]转化思想在小学数学教学中的应用现状研究 ——以南宁市东葛路小学和明秀东路小学高年级为例[D]. 梁春妹. 南宁师范大学, 2021(02)