一、推进实验教学改革 努力培养创新人才(论文文献综述)
凌琳[1](2020)在《中国中小学超智儿童特殊精英教育培养政策制定研究》文中指出超智儿童特殊精英教育(下文简称特殊精英教育)是适合超智儿童身心特点的一种特殊的优质教育,它从根本上不同于传统认识中在大众教育里仅以学业成绩为标准的“精英教育”,其特点在于教育对象仅面向超智儿童,针对其特殊性进行有效教学,即因材施教,它同时也是当前教育体系的的完善和补充,还可以开发被教育者的潜在能力,发扬其优势才能,实施一种最适合超智儿童的教育模式。英才(天才)教育、资优教育、超常教育与超智儿童特殊精英教育既有相似之处,又有不同之处,其相似之处在于它们都遵循着“因材施教”的教育规律,而不同之处在于,除超智儿童特殊精英教育之外的其他几种教育的受众的定义都包括了多元化的能力,而本文提出的超智儿童特殊精英教育只针对智力超群的学生。特殊精英教育是一个十分重要的问题,它是国家培养高素质拔尖创新人才、实施人才强国战略的重要方式,且有助于促进教育公平。本研究以公平视角审视特殊精英教育问题,综合运用最近发展区理论、教育公平理论和政策制定理论,认为新时期的教育公平应该符合经济社会发展水平,应该摆脱传统观念的桎梏并拓展出新的内涵来促进个人、社会以及国家的发展。当前社会普遍对教育公平存在误解,认为均等、公平就是绝对的平均,甚至认为教育上任何的区别都是不公平现象。然而,特殊精英教育是否真的站在教育公平的对立面呢?答案是否定的。人的性别、年龄、个性、能力生来就有差别,教育上的“均匀用力”是最低层次的、浮于表面的伪公平,根据受教育对象在各方面素质的不同提供适合每个人的相应的教育条件才是真正的、实质性的公平。换言之,教育公平应该建立在因材施教的基础上。该研究问题的提出是基于:其一,人们对教育公平存在误解,认为公平就是完全相同的教育;其二,我国特殊精英教育异化现象严重,主要体现在:大众教育被精英化;其三,当前我国的“超常教育”无论是从规模上还是从内容上都无法满足人民个人、社会以及国家发展的需要;其四,世界多个国家及地区都在大力发展英才教育,一些国家甚至将英才教育提高到国家核心竞争力的高度,加大经费投入,并且颁布法律法令予以法制和政策保障,而我国超智儿童特殊精英教育却缺乏政策保障。本研究的目的是对各国特殊精英教育研究与政策进行分析、比较,在借鉴国际经验的基础上结合我国实际情况,试图探索适合我国国情的特殊精英教育培养方式,为我国特殊精英教育政策的颁布提供理论支持和政策建议。本研究综合运用了文献法、比较法、调查法、统计法等研究方法。首先梳理各国对特殊精英教育的研究成果和政策,了解国内外特殊精英教育研究以及实施现状,为本研究提供理论与实践基础;然后通过对国内外特殊精英教育政策的比较研究,结合各国国情与我国实际情况,为本研究提供借鉴经验;接着通过问卷调查与深入访谈对特殊精英教育的社会认知情况进行调研,了解各相关人群对特殊精英教育的基本认识与态度、对特殊精英教育重点问题的看法及特殊精英教育国内实践经验三个方面的问题。问卷调查部分,发出问卷800份,收回有效问卷648份,深入访谈了33位专家(含教育家和高校其他专家)、教育实践家、教师、家长、学生,其中包括国内顶级教育专家顾明远先生和裴娣娜先生,以及多位国内一流中小学校领导,问卷数据通过SPSS19.0统计软件进行统计分析,访谈质性数据使用nvivo11质性分析软件进行三级编码分析,数据分析和访谈分析为本研究提供量化和质性研究基础,最后根据以上的研究结果得出超智儿童特殊精英教育培养政策的政策建议。研究发现,当前,许多国家(地区)都对特殊精英教育有法律法规的保障。如美国早在上世纪五十年代就开始立法立规发展英才教育,德国也早在上世纪八十年代就开始重视“天才教育”,其他如俄罗斯、韩国、日本等,甚至我国香港、台湾地区都有相关法律法规或条例为特殊精英教育保驾护航,如台湾1984年颁布的《特殊教育法》就包含了关于资优教育的内容。不少发达国家(地区)特殊精英教育已颇具规模,如英国受惠者比例为1%-5%,新加坡为1%,俄罗斯为1%,以色列为1%,韩国也已达到1%。我国特殊精英教育虽积累了一些实践经验,取得了初步成果,但也存在主体异化、培养模式单一、系统性缺失、发展不平衡,甚至缺失政策和法律法规保障等问题。我国特殊精英教育政策构建可借鉴其他国家及地区的经验和有关政策,从成才渠道、师资队伍建设、培养方式、教育管理等方面提供政策支持。具体政策建议为:构建完整的成才渠道,一方面科学地建立超智儿童鉴定选拔机制,具体可使用国际上较为成熟的智力测试量表结合学生、家长自荐和教师推荐的多元化鉴定选拔机制,另一方面打通超智儿童升学渠道,让超智儿童受到连贯、系统的培养,更好地成为国家急需的拔尖创新人才;在师资上,从选培制度、教师专业发展、激励保障机制三方面加强师资力量建设,为特殊精英教育培养专门的优秀教师;在课程上,加强需求调查,提升课程和教学形式的多元化,在课程设置上更加重视多样性和可选择性,注重差异化教学和探究式教学;在管理上,需在政府职能部门设专人管理特殊精英教育,也可考虑设置专门的部门以调整课程模式,协调教育队伍,加强教学管理,且加强政策宣讲,以减少政策实施阻力;在政策法规上,为特殊精英教育立法立规,提供经费、政策和法制保障,填补我国超智儿童特殊精英教育的政策法规空缺。本研究有两个创新之处:一是内容上,通过对国外特殊精英教育政策的分析,在比较、借鉴的基础上结合研究我国超智儿童特殊精英教育的发展情况,探索本土化的培养政策;二是方法上,采用了多种研究方法相结合的混合研究方法。由于受到研究条件与能力等各方面的限制,还存在一些不足,期待能邀请到更多的国内顶级专家和一流名校的校领导参与调研,也期待以后国家支持更多探索性的教学试验。
陈慧媚[2](2020)在《地方综合性高校机械工程类创新人才培养的现状与对策研究 ——以南昌大学为例》文中研究说明机械制造业素来被人们誉为“工业心脏”,是支撑中国经济发展的基础性产业,在我国国民经济发展过程中承担着重要的使命。但是我国一直以来只能称得上是制造大国却称不上是制造强国,《中国制造2025》提出要推动我国在2025年迈入制造强国的行列。人才是推动社会经济发展的基础,要实现制造强国的目标,机械工程类创新人才的培养就变得至关重要。但是创新人才的培养不是一个一蹴而就的过程,在培养过程中也涌现出了一些问题。在这种背景下,研究机械工程类创新人才的培养不仅具有重要的理论价值,而且具有重要的应用价值。本研究综合采用了文献研究法、实物分析法、访谈法、比较分析法,目的在于了解我国地方高校机械工程类创新人才培养的现状,在此过程中发现我国地方高校在机械工程类创新人才培养过程中存在的问题,并进一步探究问题产生的原因。针对问题和原因对症下药,思考如何优化我国地方高校机械工程类创新人才的培养。本文选取南昌大学作为个案进行调查研究,在对南昌大学的相关实物进行分析以及对部分相关人员进行访谈的基础之上了解地方高校机械工程类创新人才培养的现状,并对培养现状进行评价。在调查研究的基础之上发现地方高校机械工程类创新人才在培养过程中主要存在以下六个问题:培养目标同质化严重,办学特色不突出;应用型师资力量待增强;学生参与积极性有待提高;学生存在着能力缺乏的现象;办学经费投入有限;校企之间难以深入合作。并对导致这些问题的原因进行了深入探究。接着分别在德国、美国、英国这几个工业强国中各选取了一所在高等工程教育方面比较成功的高校,总结其值得借鉴的经验,在针对我国地方高校机械工程类创新人才培养过程中存在的问题的基础上,提出对我国机械工程类创新人才培养的经验启示。然后在结合前几部分的基础之上从以下七个方面提出了优化我国地方高校机械工程类创新人才培养的建议:进行人才培养目标的调整,突出办学特色;加强应用型教师队伍建设;充分调动师生参与积极性;加强对学生创新思维的激发与培养;注重对学生国际化视野的培养;拓宽资金来源、加大资金投入;加强校企之间的深入合作。
廖清云[3](2020)在《研究型大学校企联合培养拔尖创新人才模式研究》文中认为自“钱学森之问”提出以来,我国拔尖创新人才的培养日益受到社会各界的高度关注与重视。随着新一轮科技革命和产业变革的加速推进,全社会对人才的要求越来越高,尤其是拔尖创新人才。为适应新时代社会发展对拔尖创新人才的新需求,大学生的实践能力和创新能力需要进一步加强。近年来,我国许多高校,尤其是研究型大学在拔尖创新人才的培养模式上进行了大量的探索。国内外校企合作的实践都证明,校企合作是培养拔尖创新人才的有效途径,也是未来人才培养改革的趋势。为全面了解我国研究型大学校企联合培养拔尖创新人才的开展状况,本研究开展了对研究型大学校企联合培养拔尖创新人才模式的研究,以期为我国高校深化人才培养改革提供参考。本研究将我国目前研究型大学校企联合培养拔尖创新人才模式划分为三种模式:置校入企模式,校企共建模式和引企入校模式。首先通过案例分析法详细分析了各个研究型大学校企联合培养拔尖创新人才模式的实践做法,探讨和分析了各个培养模式的典型特征及优缺点。接着通过对三大培养模式进行系统的比较和分析,揭示了研究型大学校企联合培养拔尖创新人才模式的五大共性特征:一是搭建校企协同育人平台,统筹双方职责分工;二是面向行业需要,围绕拔尖创新人才培养三要素制定培养目标;三是注重学生个性化发展,分阶段分模块设置前沿的培养内容;四是重视科研实践,实施研究型教学;五是创新人才培养机制,突出学生主体。并且发现了这些模式在“校企联合培养人才的组织形式、企业参与联合培养的程度、培养内容的侧重点、各阶段的具体培养路径”这些方面存在差异。然后通过分析各个案例反映的实际问题以及对照拔尖创新人才成长规律,发现在研究型大学校企联合培养拔尖创新人才模式的实施过程中还存在五大问题:联合培养的制度体系不健全、个性化培养计划执行不到位、过度重视科研项目实践培养、高校与企业之间的沟通不足、政府发挥的作用十分有限。最后,针对上述模式存在的问题与不足,构建了一种新的研究型大学校企联合培养拔尖创新人才模式——“校企紧密互动型”模式。
陈夏莹[4](2020)在《本硕博贯通式人才培养成效研究》文中研究说明培养拔尖创新人才是建设创新型国家的需要,也是高等学校的历史使命以及自身发展的内在要求。近些年来本硕博贯通式人才培养成为高校推进教育教学改革、培养拔尖创新人才的重要举措之一。本硕博贯通式人才培养是将本、硕、博三个阶段打通,制定衔接的培养计划,其目的在于通过系统和连贯的体系设计,打破不同学习阶段间的壁垒,培养学生的创新精神和创新能力,力求实现学生知识、能力、素质的全方位发展。当前高校正处于改革攻坚的关键时期,探究本硕博贯通式人才培养的实际成效,准确揭示其存在的问题,对于提升教育教学水平、培养适应国家发展战略的优秀人才、实现高等教育的可持续发展具有重要意义。基于此背景,本研究围绕四个部分展开:第一部分从目标制定、内容设计、方式机制和考核评价四个方面梳理国内外本硕博贯通式人才培养的实践过程,探讨两者的异同点。第二部分以国内某高校为例,编制学生学习投入、学业自我效能感、专业感知质量和学业成就问卷,对本硕博贯通式培养的学生和分段式培养的学生进行问卷对照调查,分析我国本硕博贯通式人才培养的成效及问题所在。第三部分从理论层面探讨我国本硕博贯通式人才培养的根本目的、适用范围、关键环节、制度障碍以及与我国学位授予的关系。第四部分结合前三部分研究,从高等教育多样化理论、一般系统理论、因材施教理论和全面质量管理理论视角出发,提出提升本硕博贯通式人才培养成效的若干对策。研究表明,本硕博贯通式人才培养过程体现出本研一体、通专结合、科教融合和国际化培养等特征,与分段式人才培养相比呈现出了一定的优势和效果。其不足之处主要表现在:在顶层设计上,选拔方式不够科学、培养方案衔接不足以及推荐免试制度存在局限;在实际运行过程中,学科交叉渗透不足、本科生导师制作用不突出、国际化培养水平较低、教学管理运行不畅等;在培养成效方面,学生学习投入不足、学业自我效能感和专业感知质量不够强、学业成就还不能达到预期效果。根据以上研究结论,本研究从四个方面提出建议:一是树立高等教育多样化理念,探索灵活多样的培养方式;二是秉持系统思想,统筹设计本、硕、博三个阶段培养计划;三是遵循因材施教原则,促进学生个性化发展;四是运用全面质量管理方法,加强质量监控与过程管理。
李乐[5](2020)在《习近平创新人才思想的核心要义及教育意蕴》文中指出在高科技的信息化时代,人才已经是经济社会发展的主角,是国家综合国力竞争的根本保障。我国作为世界上最大的发展中国家,在大力推进社会主义建设,提升综合国力的同时,理应直面国内创新人才短缺的现实,承认我国创新实力较弱的现状,并给以研究解决。习近平作为新时代党和国家最高领导人,在领导我国社会主义现代化建设事业的伟大历史征程中,结合高科技时代人才的重大价值以及国际国内的人才培养经验,全面系统地提出了具有中国特色的创新型人才培养理念和人才队伍建设的实践方略,开启了新时代中国创新型人才培养新时代。习近平创新人才思想是新时代习近平中国特色社会主义思想的重要组成部分,深入学习和贯彻习近平创新人才思想,对于适应和引领我国经济发展新常态,促进人才队伍建设,建立一支高水平的创新人才队伍,牢固树立并切实贯彻五大发展理念,全面推进小康社会的建设,增强人民的获得感、幸福感和安全感,具有重要意义。教育是人才培养的重要手段,学校是人才培养的重要阵地。论文结合习近平党的十八大以来关于人才问题重要讲话的系统梳理,主要采用文献法、文本分析方法等,对习近平创新人才思想的核心要义与教育意蕴进行系统的研究与分析。一是从历史渊源纵向角度与时代背景横向视野两个方面,综合分析了习近平创新人才思想的理论源泉及形成的国内外背景。二是系统梳理了习近平创新人才思想的核心要义,主要在于构建中国特色的创新人才体系,而创新人才体系建设是适应时代需求,以德才兼备为目标、以构建完善的创新人才服务管理体系为基础,涵盖了教育内容、培育机制、育人目标、保障支撑等多方内容。三是着重研究习近平创新人才思想立足时代、全面发展的的中国特色和基本特性,总结出属于中国特色的创新人才培养话语体系。四是讨论习近平创新人才思想的当代价值,探究其思想在理论学说、教育指导、实践应用上的魅力。五是在习近平创新人才思想的指导下,从现实和未来回应人才培养的教育实践及其变革,为深化改革新时代高校创新人才教育机制提出建议,努力实现政府、社会和高校三者合力,致力于新时代创新人才培养。习近平创新人才思想是立足时代发展现实的基础上对马克思主义人才学说进行的时代性、社会性、科学性的丰富与发展。同时,我们也要以习近平创新人才思想为指导,正视中国创新力量薄弱、创新人才短缺之现实,研究创新人才的培养规律,做好以习近平创新人才思想指导高校创新人才教育工作。一是健全高校创新人才教育保障体系,为高校创新人才培育提供政策支持;二是做好高校创新人才培育的顶层设计,促进创新创业教育的科学性、专业性、一体化建设;三是完善高校创新人才培养体系的实践路径,发挥课堂教学、实践教育和隐性教育的作用,培养出更多专业化、素质高、精神佳的创新人才。
王家阳[6](2020)在《我国大学本科荣誉学院发展研究》文中提出拔尖创新人才是社会各行各业的杰出人才和领军人物,对社会发展和进步起着重要的推动作用。改革开放以来,社会各界都呼吁培养拔尖创新人才来推动社会经济的发展。荣誉学院作为培养拔尖创新人才的重要载体,从“少年班”、“实验班”等发展而来,到现在大学竞相建立荣誉学院。然而,目前对我国荣誉学院并没有全国性的研究和分析,荣誉学院在发展上也存在诸多不足。因此,对我国大学本科荣誉学院发展研究势在必行。我国荣誉学院经历了在高等教育大众化时代下曲折的发展,人们在分析通识教育的基础上,认识到了拔尖创新人才和荣誉学院的重要性。回顾我国荣誉学院的发展历程,大致经历了初步探索、典型建设和全面推进三大阶段。当前,我国“985工程”建设大学、“211工程”建设大学、地方大学三种层次大学的荣誉学院在管理创新和人才培养上既存在共同点,也存在差异。在管理创新上,他们都有卓越的培养目标、多元高水平师资和校内多方协同的制度支撑;在人才培养上,他们建立了多样化、强竞争的选拔机制,基于高平台的个性化培养并取得了显性化、可称赞的培养成效。但在培养目标、师资力量、校领导重视程度、委员会制度、分流淘汰标准、国际合作交流层次和形式以及培养成效上有较大差异。当前我国荣誉学院还存在扎堆建立、师资队伍的稳定性和职责划分、与校内其他专业学院的协同等长效管理机制建设问题,选拔标准的“成绩导向”、生源的“非差异化”、分流淘汰标准的过分“学科化”、人才培养模式的“趋同性”、国际合作培养的“全方位落地”等人才培养问题。可以通过明晰办学定位,发挥自身特色优势;建立独立的师资体系,加强针对性培养;统一思想认识,形成学校上下合力;坚持严格选拔的原则,制定科学的考核办法;健全访学制度,提升国际交流能力等改革举措进行优化。荣誉学院建设是一个系统工程。其改革与发展不仅仅是我国高等教育改革进程中的阶段性特征,也是标志性成果。大学的荣誉学院后续建设和创新,需要在汲取前期经验基础上,结合自身实际,继续保持特色化、多样化发展方向,为培养高端人才做出更大贡献。
李冠男[7](2020)在《筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究》文中研究说明筑波大学是由日本政府于1973年创立的新型国立大学,它的前身是东京教育大学。筑波大学顺应了世界高等教育改革的潮流,采用新的办学理念,以教学与科研并重、注重实践能力、服务地方经济社会的“开放式大学”着称于世。尤其是,筑波大学作为一所跨学科大学,从诞生之日起,就在跨学科教育、跨学科研究和跨学科人才培养方面进行了大胆探索,在世界大学之林中独树一帜。筑波大学进行的各项体制创新,与日本近年大学改革的方针,具有很多相同之处。并且,筑波大学的“开放式大学”办学理念,在日本的大学也很普及。筑波大学创设时的“新构想理念”,具有很强的前瞻性。本研究针对“筑波大学本科跨学科人才培养”这一核心问题,以筑波大学40多年的本科跨学科人才培养实践为主线,以历史研究、文献研究和个案研究作为主要研究方法,以“培养什么人”和“怎样培养人”为研究思路,以教育理念和人才培养目标、教学和科研组织形式、课程设置与教学内容、教学管理与人才培养质量保障制度为研究内容,对筑波大学本科跨学科人才培养的改革与发展进行考察。在此基础上,分析取得的成效与面临的问题,总结筑波大学本科跨学科人才培养的特点和经验。自1973年创立以来,为适应现代科学技术与社会经济发展的需要,发挥作为日本政府制定大学改革政策的引领作用,筑波大学在学校自身发展与教育改革的实践过程中,其本科跨学科人才培养经历了“探索奠基”、“评估整改”和“深化改革”这三个历史时期。在探索奠基期(1973-1981年),筑波大学基于跨学科人才培养理念,确立了学群这一新的教学组织形式,相继设立了第一学群、第二学群、第三学群、体育专门学群、医学专门学群和艺术专门学群。同时,筑波大学将教学与科研组织相分离,建立了学系这一教师所属的新型科研组织,鼓励教师进行合作研究和跨学科研究,并将跨学科研究成果应用于教学。此外,筑波大学还设立了教学和研究中心,对学校的教学和科研起到辅助作用。筑波大学重视学科间的相互联系与渗透,在本科阶段将通识教育与专业教育相结合,开设文理融合的综合课程,注重开阔学生视野,提升学生的跨学科应用能力,引导学生结合实际问题开展跨学科的科学研究。筑波大学在人才培养管理制度方面进行了大胆尝试,实施了三学期制、班级制和“学生担当教官制度”等。在评估整改期(1982-2003年),随着1981年第三学群的首批毕业生步入社会,各学群的教学和人才培养工作均步入正轨,筑波大学对新构想理念下的组织运营、跨学科整合型的综合课程、学生自主选择的专业教育、教师教育意识与学生指导等涉及人才培养的各关键环节进行了自我评估。特别是筑波大学重点分析了学群制度,在肯定其在日本大学改革中发挥引领作用的同时,也指出了诸如教学组织内外部之间的协调性不强、教师对本科课程教学的投入度不高等问题,对学群学类的重组问题进行了深入的探讨和论证。由于1991年日本重新修订了大学设置基准,筑波大学也朝着强化大学教育职能和个性化的方向发展,着力培养适应社会发展的创新型人才。这一时期,筑波大学主要对本科教学与课程体系进行改革,实施了推进质量文化建设的具体举措。在深化改革期(2004年以来),由于2004年日本实行了国立大学法人化改革,国立大学法人筑波大学成立,筑波大学由“新构想大学”时代迈进法人化大学时代。这一时期,筑波大学基于《筑波大学的将来设计》报告,对其本科人才培养目标、教学科研机构、教学管理制度等方面,进行了全面而深入的改革:重组学群、学系和教学研究中心,制定本科教育及通识教育标准,改革本科课程设置及教学内容,改进教学方法和教学手段等。在这些改革措施的驱动下,筑波大学以“未来构想大学”作为发展目标,发挥综合性大学优势以及国际化大学的作用,培养能够解决全球性课题的复合型人才,全面提高人才培养质量。筑波大学在40多年的跨学科人才培养实践中,始终坚持跨学科人才培养理念,始终坚持组织建设与制度改革,始终坚持通识教育与专业教育并举,始终坚持教育质量的全面提升,形成了“理念领先”、“体制创新”、“通专融合”、“追求卓越”的特点。筑波大学本科跨学科人才培养的改革发展实践,为我国大学的跨学科人才培养提供了宝贵经验:统筹跨学科人才培养理念与实践路径,打造通专融合和跨界培养的育人模式,构建多学科知识交叉的综合课程体系,坚持特色发展着力提高人才培养质量。
孙晶[8](2020)在《综合性艺术设计教育研究》文中研究表明进入新世纪以来,伴随着知识经济、信息社会、绿色革命、创意产业、时尚文化、低碳生活等社会发展步伐的加快,当代设计已呈现出更加多元化、综合化趋势,一系列跨专业、多学科交叉的综合性设计与类型,正成为设计的新景观。本文通过阐述设计的综合性与综合性设计的基本内涵,分析综合性设计的不同类型,更加清晰认识综合性设计与各门类设计之间、各门类艺术之间的内在关联性,研究综合性设计对当代设计艺术发展取向的影响和对艺术设计变革的启示。剖析综合性设计形成的社会和经济发展背景,理解其出现的必然性、必要性与可行性。基于时代发展对于综合性艺术设计人才的更高要求,以及艺术设计教育综合发展的内生动力,反思当前艺术设计教育难以开展跨学科综合性教学的成因与问题,进一步明确综合性艺术设计教育的理念与目标。同时,借鉴和分析国外综合性艺术设计教育的有益经验,从基于创新战略的大学重构,到跨校跨学院的联合培养,从增设跨学科综合性的新兴专业,到创建跨学科综合性艺术设计教育与研究机构等,多元化人才培养模式为我国综合性艺术设计教育提供了有益的参照。以教育学综合课程与教学理论为学理依据,梳理综合性艺术设计课程的基本范式,发展以综合为导向的教学设计,促进以综合为形式的教学组织,从而为综合性艺术设计教学实践,培养跨学科综合性艺术设计人才建构切实可行的教育路径与方法。此外,更加突出强调在制定综合性教育管理制度、建构面向未来的新学科新专业新课程、探索多元化的教学模式、建设跨学科综合性教育平台等方面进行更大力度的改革与创新,通过多头并进、多项并举,真正促进综合性艺术设计教育改革深入。
郝亚梅[9](2020)在《改革开放以来我国高校创新教育演变历程及其特征分析》文中研究表明改革开放以来,社会发展对于创新人才的需求从未中断。尤其是近年来,提高自主创新能力,建设创新型国家的国家发展战略更加明确了社会发展对于创新人才的迫切需要。具有高度创新精神和创新实践能力的创新人才已经成为推动知识经济时代向前高质化发展的最关键资源。国家的创新发展要通过创新人才去推动,创新人才的培育与高质量产出离不开教育工作的重点实施。在创新因子充满社会每一个角落的创新时代,作为经济社会“知识中心”、“人才中心”、“科技中心”主力军的高校,实施并高度重视以培育学生创新精神和创新能力提升为重点目标的创新教育的开展,承担起培育创新人才、提升创新人才全面发展的责任,已毫无疑问也义不容辞。高校开展创新教育,是对高等教育内涵式深化发展迫切需要的回应,其对于人才的创新综合素养、科学研究的创新水平、社会服务的创新能力提升都有着重要且明显的意义,目前更是成为驱动国家经济发展的双动力驱动机之一。自改革开放以来,学术界从多方面、多视角出发,对我国高校创新教育工作开展研究,并屡创佳绩。但是从政策支持、理论研究、具体活动三个关键维度出发,系统梳理改革开放以来我国高校创新教育演变历程及其特征的研究并不多见。本次研究正是基于此,以文献分析法、历史研究法、比较研究法的方法观作为指导,坚持“史论结合、论从史出”的研究理念,以改革开放四十多年为纵向研究区间,以与高校创新教育相关的政策支持、理论研究、具体活动为研究的横向基础内容,并以此三个关键维度在不同时期的发展状态为梳理、划分其演变历程的依据,较为客观、全面、系统化的展现探索与萌芽、上升与发展、多元化发展、全面深化发展四段演变历程下我国本科高校创新教育的发展状况,力求通过对此类感性材料的掌握,上升到理性层面,探究其宏观层面的演变特征,展望未来发展新趋势。本次研究主要由以下几个重要部分构成:第一部分:绪论。主要阐述了选题缘由和研究意义。在理析国内外高校创新教育相关文献资料的基础上,对创新教育、高校创新教育等关键概念进行界定,并力求明确研究方法和研究内容与思路,为后续演变历程的分析做好铺垫。第二部分:我国高校创新教育的演变历程。该部分包括文章的一至四章节,主要划分了我国高校创新教育的探索与萌芽、上升与发展、多元化发展、全面深化发展四个阶段。每一阶段,都将高校创新教育置于政策支持、理论研究、具体活动三个研究维度之下,力求客观、系统化的探究不同阶段我国高校创新教育的发展情况与特点。第三部分:我国高校创新教育演变特征。与民族振兴紧密结合、由模仿西方到本土化探索、从校内探索走向社会整体联动、创新人才培养范畴不断丰富、国家层面制度设计全方位持续保障、由精英化培养向大众化、普及教育过渡。第四部分:总结。对全文进行总结,并在演变历程和特征分析的基础上展望高校创新教育未来发展新方向。
赵振红[10](2020)在《论“创造的教育”》文中指出当前,中华民族的伟大复兴展现了前所未有的光明前景,我们比历史上任何时候都接近民族复兴的伟大目标。建设创新性国家,创新、创造成为影响国家民族发展前途命运的重要因素。与此同时,新一轮科技革命蓄势待发,国际竞争日益加剧,在新的科技革命浪潮中,紧跟和引领新一轮科技革命的关键在于拥有一大批创新性人才。这对教育观念和教育方式的变革和人才培养的质量与规格提出新的更高的要求。如何践行“创造的教育”精神,培养适应现实和未来社会发展,具有创造活力、创造精神,能够担当民族复兴大任的时代新人,是教育改革发展的重大课题,亟需理论上探索与实践上的回应。“创造的教育”有着深厚的历史根基和丰富的现实内涵。在历史的镜像中,中西先哲基于人的创造性与超越性的深刻认识,提出过丰厚的创造的教育思想,把培养人的创造性作为教育的本质使命和永恒追求。随着近代以来科学技术的发展,“创造的教育”思想具有其鲜明的文化性格,即国际性与本土立场的结合,民族性与社会关怀相统一。在现代语境中,“创造的教育”以育人为本、全面发展的核心指向,崇尚开放性思维,关注个体的自由个性作为创造的基础与目标。创造的教育是活的教育,体现着理念、过程、方法上的创新,意味着对个体生命潜能的激发尊重,即能够正视鲜活的生命现实,成就积极而灵动的个体价值生命。人的自由全面发展是“创造的教育”的人学立场及目标,主体赋值与人的自我超越是“创造的教育”的价值逻辑。“创造的教育”深植于人学思想,其立场和目标是实现人的自由而全面发展。在人学视域下,教育不仅具有“属人”性,也是“为人”的,教育中呼唤不能把人仅仅当作是教育的对象,人更应成为教育目的本身,在教育中要把人放在最核心的位置。创造的教育始于“尊重”,尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性,是为了使人成为主体自由的人。创造的教育含有实践意义上的价值建构意味,要为人的可能生活奠基,积极引领个体进行精神家园的建构,因而“创造的教育”必须要实现人的主体赋值基础上的意义建构。通过后天的教育发展自身的创造性是每个人的内在诉求,当代教育要反省人的培养过程中对创造性背离甚至扼杀的现实,反思变革教育以重新缔造教育的创造性。教育失去了创造性,就意味着教育失去了对甄别批判反思的追求,从而也意味着教育育人价值的失落,人的自由而全面发展目标追求的空置,以及人的思想自由理想王国的幻灭,就会导致教育的平庸之“恶”。培养人的创造性的前提是提升教育的创造性。要缔造创造性的教育,要树立“创造”的观念,在教育中遵循人的主动性、可塑性、自由性和完整性原则;在宏观层面努力扩大教育的“独立性”,在中观层面做到教育资源整合与整体优化,微观层面探索“创造的课堂”的空间,通过各方协同努力,积极构建创造性的教育。
二、推进实验教学改革 努力培养创新人才(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、推进实验教学改革 努力培养创新人才(论文提纲范文)
(1)中国中小学超智儿童特殊精英教育培养政策制定研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、问题提出 |
(一)社会对教育公平存在误解 |
(二)特殊精英教育的异化 |
(三)特殊精英教育无法满足个人、社会及国家发展 |
(四)特殊精英教育缺乏政策法律保障 |
二、研究意义 |
(一)现实意义 |
(二)理论价值 |
(三)实践价值 |
三、相关概念 |
(一)超智儿童 |
(二)精英与精英学生 |
(三)精英教育、超常教育与超智儿童特殊精英教育 |
(四)特殊精英教育培养政策与政策制定 |
第一章 文献综述 |
一、国外研究现状 |
(一)关于超智儿童内涵的研究 |
(二)关于超智儿童鉴定选拔的研究 |
(三)关于超智儿童培养模式的研究 |
(四)关于特殊精英教育师资建设的研究 |
(五)其他研究 |
二、国内研究现状 |
(一)关于超智儿童内涵的研究 |
(二)关于特殊精英教育重要性和必要性的研究 |
(三)关于特殊精英教育实施经验的研究 |
(四)关于超智儿童身心特征的研究 |
(五)关于特殊精英教育国际比较的研究 |
三、总结 |
第二章 研究设计 |
一、研究问题、内容和目的 |
二、研究对象和方法 |
(一)研究对象 |
(二)取样与样本情况 |
(三)研究方法 |
三、研究的重难点及拟创新点 |
四、研究思路与调研设计 |
(一)研究思路 |
(二)调研设计 |
五、信效度分析及研究伦理 |
(一)信效度分析 |
(二)研究伦理 |
第三章 理论基础 |
一、智力理论 |
(一)智力差异客观存在 |
(二)智力是可以科学测量的 |
二、最近发展区理论 |
(一)最近发展区理论的主要观点 |
(二)最近发展区理论对特殊精英教育的启示 |
三、教育公平理论 |
(一)教育公平的层次与原则 |
(二)教育公平与教育质量的平衡 |
(三)教育公平在特殊精英教育中的体现 |
四、政策制定理论 |
(一)理性决策理论 |
(二)公民参与理论 |
第四章 特殊精英教育培养政策制定的国际经验 |
一、国外(地区)特殊精英教育相关法律政策发展概述 |
二、国外(地区)特殊精英教育政策执行经验 |
(一)选拔机制 |
(二)培养方式 |
(三)师资建设 |
三、典型国家的特殊精英教育培养政策分析 |
(一)俄罗斯 |
(二)美国 |
(三)韩国 |
四、总结 |
第五章 中国特殊精英教育的历史演进与发展现状 |
一、中国特殊精英教育实践进程 |
(一)中国特殊精英教育发展历史 |
(二)中国特殊精英教育发展现状 |
二、国内相关政策的发展 |
(一)重点学校、重点班的政策与实践 |
(二)超智儿童特殊精英教育班级的尝试 |
(三)拔尖创新人才培养相关计划 |
三、中国特殊精英教育案例分析 |
(一)北京八中经验与成绩 |
(二)江苏天一中学经验与启示 |
四、总结 |
第六章 特殊精英教育的社会认知 |
一、对特殊精英教育的基本认识和态度 |
(一)特殊精英教育的基本认识 |
(二)对特殊精英教育的态度 |
(三)影响因素分析 |
二、对特殊精英教育重点问题的看法 |
(一)对成才渠道的看法 |
(二)对安置形式的看法 |
(三)对课程教学的看法 |
(四)对师资队伍的看法 |
(五)对保障和资金的看法 |
三、特殊精英教育国内实践经验 |
(一)走出误区,以正确的理念为指导 |
(二)创造适合学生的教育 |
(三)给学生更多的时间和空间 |
(四)尽可能提供好的条件和资源 |
(五)制定科学的准入准出机制 |
四、总结 |
第七章 特殊精英教育培养政策制定的相关因素研究 |
一、特殊精英教育培养政策制定的问题确定 |
二、特殊精英教育培养政策制定的价值取向 |
三、特殊精英教育培养政策制定的目标与功能 |
(一)特殊精英教育培养政策制定的目标 |
(二)特殊精英教育培养政策制定的功能 |
四、特殊精英教育政策实施的可行性 |
(一)政治可行性 |
(二)经济可行性 |
(三)技术可行性 |
第八章 特殊精英教育培养政策制定建议 |
一、构建完整的成才通道 |
(一)建立科学的鉴定选拔机制 |
(二)打通超智儿童升学渠道 |
二、加强师资队伍建设 |
(一)特殊精英教育教师的选培制度 |
(二)重视特殊精英教育入职培训和在职教师专业发展 |
(三)完善特殊精英教育教师激励和保障机制 |
三、优化培养环节 |
(一)课程设置的优化 |
(二)教学方式的优化 |
四、加强教育管理 |
(一)确定特殊精英教育培养人才的目标 |
(二)强化教育管理机构的管理作用 |
(三)增加理解减少阻力:加强政策宣讲 |
五、完善保障机制 |
(一)经费保障 |
(二)政策保障 |
(三)法律保障 |
结语 |
一、主要结论 |
二、特色与创新 |
三、问题与展望 |
参考文献 |
附录 |
附录1 超智儿童特殊精英教育社会认知调查问卷 |
附录2 专家访谈提纲 |
附录3 校领导访谈提纲 |
附录4 教师访谈提纲 |
附录5 家长访谈提纲 |
附录6 学生访谈提纲 |
附录7 访谈内容节选 |
后记 |
(2)地方综合性高校机械工程类创新人才培养的现状与对策研究 ——以南昌大学为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.1.1 选题背景 |
1.1.2 问题的提出 |
1.2 国内外研究现状 |
1.2.1 国内研究现状分析 |
1.2.2 国外研究现状分析 |
1.2.3 研究评述 |
1.3 研究意义 |
1.3.1 理论意义 |
1.3.2 现实意义 |
1.4 研究思路 |
1.5 研究内容 |
1.6 研究方法 |
第2章 机械工程类创新人才培养相关概念界定 |
2.1 概念界定 |
2.1.1 地方综合性高校 |
2.1.2 机械工程类创新人才 |
第3章 南昌大学机械工程类创新人才培养的现状 |
3.1 南昌大学机电工程学院概况 |
3.2 南昌大学机械工程类创新人才培养的基本情况 |
3.2.1 南昌大学机械工程类创新人才培养的背景 |
3.2.2 南昌大学机械工程类创新人才培养的目的 |
3.2.3 南昌大学机械工程类创新人才培养的手段 |
3.2.4 南昌大学机械工程类创新人才培养的成绩和不足 |
第4章 机械工程类创新人才培养存在的问题 |
4.1 培养目标同质化严重,办学特色不突出 |
4.2 应用型师资力量待增强 |
4.3 学生参与积极性有待提高 |
4.4 学生存在着能力缺乏的现象 |
4.5 办学经费投入有限 |
4.6 校企之间难以深入合作 |
第5章 国外部分大学工程创新人才培养的经验借鉴 |
5.1 柏林工业大学工程人才的培养 |
5.1.1 培养目标:有教养的工程师 |
5.1.2 重实践、重基础、宽口径的课程体系 |
5.1.3 注重与校外组织建立合作关系 |
5.2 伍斯特理工学院工程人才的培养 |
5.2.1 以学生为中心的教育理念 |
5.2.2 建立“项目驱动式”的课程体系 |
5.2.3 “以结果为导向”的多维度评估体系 |
5.3 英国伦敦大学学院工程人才的培养 |
5.3.1 素质与技能并重的教学目标 |
5.3.2 突出实践性的教学内容 |
5.3.3 多方面的办学条件支持 |
5.3.4 多元开放的教学评价 |
5.4 经验与启示 |
5.4.1 找准办学定位,明确人才培养的目标 |
5.4.2 理论与实践相结合的教学内容 |
5.4.3 多方面的的办学支持 |
5.4.4 注重全球性视野的培养 |
5.4.5 实施“结果导向”的多维度评价体系 |
第6章 优化机械工程类创新人才培养的对策思考 |
6.1 进行人才培养目标的调整,突出办学特色 |
6.2 加强应用型教师队伍建设 |
6.2.1 改革专任教师的聘任和考核标准 |
6.2.2 加强对专任教师的在职培训 |
6.2.3 加强兼职教师队伍建设 |
6.3 充分调动师生参与积极性 |
6.3.1 加强创新人才培养组织领导力度 |
6.3.2 加强创新人才培养理念的灌输 |
6.3.3 完善创新人才培养激励制度 |
6.4 加强对学生创新思维的激发与培养 |
6.4.1 构建以学生为主体的教学体系 |
6.4.2 为学生搭建更多实践平台 |
6.5 注重对学生国际化视野的培养 |
6.5.1 制定国际化的人才培养目标 |
6.5.2 进行突出国际化的教育教学 |
6.6 拓宽资金来源、加大资金投入 |
6.6.1 政府应建立高校财政经费投入长效机制 |
6.6.2 建立高校经费的多元筹集机制 |
6.7 加强校企之间的深入合作 |
6.7.1 学校和企业需转变观念 |
6.7.2 建立高效的校企合作运行机制 |
6.7.3 校企共育人才 |
结束语 |
致谢 |
参考文献 |
附录 |
附录一: 学生访谈提纲 |
附录二: 教师访谈提纲 |
附录三: 访谈对象(学生)编码信息表 |
附录四: 访谈对象(教师)编码信息表 |
(3)研究型大学校企联合培养拔尖创新人才模式研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究背景 |
二、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
三、研究综述 |
(一)国外研究综述 |
(二)国内研究综述 |
(三)相关研究述评 |
四、研究思路与方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
第二章 核心概念与理论基础 |
一、核心概念界定 |
(一)研究型大学 |
(二)校企联合培养 |
(三)拔尖创新人才 |
(四)人才培养模式 |
二、理论基础 |
(一)拔尖创新人才的特征 |
(二)拔尖创新人才成长规律 |
(三)拔尖创新人才培养的影响因素 |
三、校企联合培养拔尖创新人才模式的分析框架构建 |
四、本章小结 |
第三章 研究型大学校企联合培养拔尖创新人才模式 |
一、置校入企模式 |
(一)典型案例分析 |
(二)模式特征 |
(三)模式的优势与不足 |
二、校企共建模式 |
(一)典型案例分析 |
(二)模式特征 |
(三)模式的优势与不足 |
三、引企入校模式 |
(一)典型案例分析 |
(二)模式特征 |
(三)模式的优势与不足 |
四、本章小结 |
第四章 研究型大学校企联合培养拔尖创新人才模式分析 |
一、研究型大学校企联合培养拔尖创新人才模式的共性特征 |
(一)搭建校企协同育人平台,统筹协调双方职责分工 |
(二)面向行业需要,围绕拔尖创新人才培养三要素制定培养目标 |
(三)注重学生个性化发展,分阶段分模块设置前沿的培养内容 |
(四)重视科研实践,实施研究型教学 |
(五)创新人才培养机制,突出学生主体 |
二、研究型大学校企联合培养拔尖创新人才模式的差异分析 |
(一)校企联合培养人才的组织形式不同 |
(二)企业参与校企联合培养的程度不同 |
(三)培养内容的侧重点不同 |
(四)各阶段的具体培养路径不同 |
三、研究型大学校企联合培养拔尖创新人才模式存在的问题 |
(一)联合培养的制度体系不健全 |
(二)个性化培养计划执行不到位 |
(三)过度重视科研项目实践培养 |
(四)高校与企业之间的沟通不足 |
(五)政府发挥的作用十分有限 |
四、本章小结 |
第五章 研究型大学校企联合培养拔尖创新人才模式创新 |
一、“校企紧密互动型”培养模式构建的策略 |
(一)组织建设——校企合作联盟下设各类“校企联合培养创新班” |
(二)培养内容——“一对一”量身定制人才培养方案 |
(三)培养方式——本硕博一体化递进式融合创新教育 |
(四)培养评价——双环联动真实性综合评价体系 |
二、“校企紧密互动型”培养模式实施的保障措施 |
(一)以完善运行机制为目标,构建健全的校企联合培养人才机制 |
(二)以提升培养质量为导向,加强高校和企业之间的沟通与交流 |
(三)以发挥引领作用为核心,提高政府在联合培养中的参与力度 |
三、本章小结 |
结论 |
参考文献 |
附录 |
攻读博士/硕士学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
答辩委员签名的答辩决议书 |
(4)本硕博贯通式人才培养成效研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究背景 |
(一)培养拔尖创新人才是建设创新型国家的需要 |
(二)培养拔尖创新人才是高等学校的历史使命 |
(三)本硕博贯通教育是培养拔尖创新人才的重要途径 |
二、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
三、国内外研究综述 |
(一)贯通式博士生培养相关研究 |
(二)本硕博贯通式培养相关研究 |
(三)研究现状评述 |
四、研究目标和内容 |
(一)研究目标 |
(二)研究内容 |
五、研究方法和技术路线图 |
(一)研究方法 |
(二)技术路线图 |
第二章 概念界定与理论基础 |
一、概念界定 |
(一)本硕博贯通培养 |
(二)人才培养成效 |
二、理论基础 |
(一)高等教育多样化理论 |
(二)系统论 |
(三)因材施教理论 |
(四)全面质量管理理论 |
第三章 本硕博贯通式人才培养的实践探索 |
一、国内本硕博贯通式人才培养实践分析 |
(一)目标制定:培养高层次创新型人才 |
(二)内容设计:重基础、强实践的本研贯通计划 |
(三)方式机制:政策支持、小班教学、全程导师制 |
(四)考核评价:综合性考察与评价 |
二、国外本硕博贯通式人才培养实践分析 |
(一)目标制定:培养卓越的科学技术人才 |
(二)内容设计:纵横贯通的教育体系 |
(三)方式机制:组织一体化、个性化培养、季度制 |
(四)考核评价:基于学业达成度的评价 |
三、国内外本硕博贯通式人才培养的异同点 |
第四章 本硕博贯通式人才培养的成效评价 |
一、研究设计 |
(一)研究对象 |
(二)研究工具 |
(三)问卷信效度检验 |
(四)共同方法偏差检验 |
(五)研究假设 |
(六)统计分析与数据处理 |
二、数据统计与分析 |
(一)连读班各变量总体状况分析 |
(二)连读班与普通班的差异分析 |
(三)连读班各变量之间的相关分析 |
(四)连读班各变量之间的回归分析 |
三、本硕博贯通式人才培养取得的成效 |
四、本硕博贯通式人才培养存在的问题 |
(一)学生学习动力不足,学习投入不够高 |
(二)学生学习压力较大,学业自我效能感不够强 |
(三)培养环节不尽合理,降低学生专业感知质量 |
(四)学术能力与跨文化交流能力欠缺,学业成就有待提升 |
第五章 本硕博贯通式人才培养的理性思考 |
一、本硕博贯通式人才培养的根本目的 |
二、本硕博贯通式人才培养的适用范围 |
三、本硕博贯通式人才培养的关键环节 |
四、本硕博贯通式人才培养的制度障碍 |
五、本硕博贯通式人才培养与学位授予 |
第六章 提升本硕博贯通式人才培养成效的对策 |
一、树立高等教育多样化理念,探索灵活多样的培养方式 |
(一)注重软性评价,建立学生多元化评价机制 |
(二)扩宽课程广度,构建学生多元化知识体系 |
(三)加强校际合作,开拓学生多元化发展路径 |
二、秉持系统思想,统筹设计本、硕、博三个阶段培养计划 |
(一)推进培养目标的层次性设计,强化目标引领 |
(二)推进培养内容的系统性设计,强化学研结合 |
(三)推进教学与管理的一体化设计,强化资源整合 |
(四)推进国内与国际的融合性设计,强化国际培养 |
三、遵循因材施教原则,促进学生个性化发展 |
(一)加快师资队伍建设,提供个性化指导服务 |
(二)完善课程体系建设,注重学科间横向联系 |
(三)开展跨群体团队建设,促进学生间纵向交流 |
四、运用全面质量管理方法,加强质量监控与过程管理 |
(一)营造良好学习氛围,促进学生学习投入 |
(二)注重意志品质培养,增强学生学业自我效能感 |
(三)完善教学管理过程,提高学生专业感知质量 |
(四)创造学习交流机会,提升学生学业成就 |
结论与展望 |
参考文献 |
附录1 :本硕博连读班人才培养现状调查问卷 |
附录2 :普通班人才培养现状调查问卷 |
附录3 :本硕博连读班人才培养情况访谈提纲 |
攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
附件 |
(5)习近平创新人才思想的核心要义及教育意蕴(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
导论 |
一、问题源起 |
二、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)现实意义 |
三、文献综述 |
(一)相关概念界定 |
(二)习近平人才思想的研究现状 |
(三)习近平科技创新思想的研究现状 |
(四)创新人才培养相关问题研究现状 |
四、研究方法 |
五、创新之处 |
第一章 习近平创新人才思想形成的历史逻辑 |
一、习近平创新人才思想的理论渊源 |
(一)马克思主义人才思想 |
(二)新中国历代领导人关于创新人才的思想 |
二、习近平创新人才思想的形成背景 |
(一)习近平创新人才思想形成的国际背景 |
(二)习近平创新人才思想形成的国内背景 |
第二章 习近平创新人才思想的核心要义 |
一、创新人才体系建设是时代之需 |
(一)创新人才是我国创新驱动发展战略的根本支撑 |
(二)创新人才是我国人才强国战略的核心 |
(三)创新人才是我国参与国际竞争的主要力量 |
二、创新人才体系建设要以德才兼备为目标 |
(一)创新人才体系建设应以思想政治教育为要 |
(二)创新人才体系建设应以培养专业型创新人才为本 |
三、创新人才体系建设应以构建完善的制度体系为基 |
(一)构建创新人才培养机制 |
(二)改革创新人才引进机制 |
第三章 习近平创新人才思想的基本特征 |
一、具有中国特色的创新人才培养理念 |
(一)马克思主义人才观中国化的最新成果 |
(二)中国独特话语体系下的创新人才观 |
(三)始终坚持党对创新人才的领导 |
二、立足社会发展要求的创新人才观 |
(一)时代发展下的高瞻远瞩 |
(二)全球视野下的战略眼光 |
三、全面发展的创新人才培育特性 |
(一)兼顾思想教育与专业素养培育 |
(二)注重理论联系实践的知行合一 |
第四章 习近平创新人才思想的当代价值 |
一、习近平创新人才思想的理论意义 |
(一)发展了马克思主义人才理论体系 |
(二)继承了中国化马克思主义人才思想理论 |
(三)是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分 |
二、习近平创新人才思想的教育意义 |
(一)树立培养“时代新人”的教育目标 |
(二)推进新时代创新人才培育机制的深化改革 |
三、习近平创新人才思想的实践意义 |
(一)健全新时代创新人才队伍 |
(二)创新事业成就斐然,综合实力与日俱增 |
(三)推动新时代中国特色社会主义事业的向前发展 |
第五章 习近平创新人才思想指导下的高校创新人才教育启示 |
一、习近平创新人才思想指导下的高校创新人才教育保障体系 |
(一)健全创新教育理论体系研究,为高校创新人才教育提供导向 |
(二)加强政府宏观引导,支持高校教育与产业实践相融合 |
(三)完善和落实创业扶持政策,大力促进大学生自主创新创业 |
二、习近平创新人才思想指导下的高校创新人才培育机制的顶层设计 |
(一)立足科学性,科学定位高校创新创业教育 |
(二)着眼一体化,健全创新创业教育组织架构 |
(三)突出专业性,筑牢创新创业教育的师资保障 |
三、习近平创新人才思想指导下高校创新人才培养体系的实践路径 |
(一)以创新创业知识教学为中心,展现课堂教学的魅力 |
(二)以创新创业能力提升为目标,突出创新人才培养的实践教育 |
(三)以创新精神为依托,充分发挥隐性教育的价值 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
(6)我国大学本科荣誉学院发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
1.1 研究缘起及意义 |
1.1.1 研究缘起 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 国内外研究综述 |
1.2.1 国内研究综述 |
1.2.2 国外研究综述 |
1.2.3 国内外研究述评 |
1.3 核心概念界定 |
1.3.1 荣誉学院 |
1.3.2 拔尖创新人才 |
1.3.3 通识教育 |
1.4 研究内容与方法 |
1.4.1 研究内容 |
1.4.2 研究方法 |
1.4.3 研究重难点 |
1.4.4 研究的创新点 |
第二章 我国大学本科荣誉学院建设的发展历程 |
2.1 初期探索:以实验之名的“零的突破” |
2.2 典型建设:以名校引领的“高峰探索” |
2.3 全面推进:多类型院校参与的“高原效应” |
第三章 以卓越之名:荣誉学院的管理创新 |
3.1 以国际化和优势学科定位培养目标 |
3.2 多元高水平组建师资团队 |
3.2.1 多元的导师制 |
3.2.2 高水平教学团队 |
3.3 校内多方协同的制度支撑 |
3.3.1 校领导直接负责制 |
3.3.2 多元化的委员会制度 |
3.3.3 专业学院协同管理制度 |
3.3.4 独立的荣誉生权益保障 |
第四章 促卓越之实:荣誉学院的人才培养 |
4.1 多样化、强竞争的选拔机制 |
4.1.1 选拔时间:入学前、入学后和二次选拔 |
4.1.2 选拔标准:成绩为主和综合考察 |
4.1.3 分流淘汰:自主退出和考核退出 |
4.2 基于高平台的个性化培养过程 |
4.2.1 实行分段式培养模式 |
4.2.2 构建交叉复合型课程体系 |
4.2.3 发挥第二课堂的优势 |
4.2.4 满足学生个性化需求 |
4.2.5 搭建国际国内交流平台 |
4.3 显性化、可称赞的培养成效 |
4.3.1 毕业生继续深造率高 |
4.3.2 毕业生就业前景好 |
4.3.3 毕业生学业成果丰富 |
第五章 拷卓越之问:荣誉学院的发展困境 |
5.1 长效管理机制建设问题 |
5.1.1 荣誉学院的扎堆成立 |
5.1.2 师资队伍的稳定性和职责划分 |
5.1.3 荣誉学院与校内其他专业学院的协同 |
5.2 深度开展卓越人才培养问题 |
5.2.1 选拔标准的“成绩导向” |
5.2.2 生源的“非差异化” |
5.2.3 分流淘汰标准的过分“学科化” |
5.2.4 人才培养模式的“趋同性” |
5.2.5 国际合作培养缺乏“全方位落地” |
第六章 续卓越之路:给荣誉学院的若干建议 |
6.1 管理机制 |
6.1.1 明晰办学定位,发挥自身特色优势 |
6.1.2 建立独立的师资体系,加强针对性培养 |
6.1.3 统一思想认识,形成学校上下合力 |
6.2 人才培养 |
6.2.1 坚持严格选拔的原则,制定科学的考核办法 |
6.2.2 健全访学制度,提升国际交流能力 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
附录1 我国荣誉学院人才培养目标设置情况 |
附录2 我国荣誉学院导师制设置情况 |
附录3 我国荣誉学院任课教师水平 |
附录4 我国荣誉学院校领导任职情况 |
附录5 我国荣誉学院委员会制度设置情况 |
附录6 我国荣誉学院分段式培养对照表 |
附录7 我国荣誉学院国际合作交流情况 |
附录8 我国荣誉学院毕业生升学情况 |
附录9 我国荣誉学院毕业生就业情况 |
附录10 我国荣誉学院毕业生荣誉获奖情况 |
作者简介 |
1 作者简历 |
2 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
3 参与的科研项目及获奖情况 |
学位论文数据集 |
(7)筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、选题缘由与研究意义 |
(一)选题缘由 |
(二)研究意义 |
二、核心概念界定 |
(一)本科教育 |
(二)人才培养模式 |
(三)跨学科人才培养 |
三、国内外研究现状综述 |
(一)国外研究现状综述 |
(二)国内研究现状综述 |
四、研究思路与方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
五、研究内容 |
(一)历史分期依据 |
(二)主要研究内容 |
六、创新与不足之处 |
(一)本研究的创新点 |
(二)本研究的不足之处 |
第一章 筑波大学本科跨学科人才培养的探索奠基期(1973-1981 年) |
第一节 筑波大学探索跨学科人才培养的背景 |
一、世界科学技术高度分化和高度综合的要求 |
二、欧美国家大学改革对日本教育改革的影响 |
三、日本科技强国建设对创新性人才的需要 |
四、日本传统大学内部的学部讲座制的弊端 |
第二节 筑波大学教育理念及目标的提出 |
一、“新构想理念”的酝酿与形成 |
二、“开放式大学”办学理念的提出 |
三、跨学科人才培养目标的确定 |
第三节 筑波大学教学和科研组织的革新 |
一、建设发挥学科综合优势的学科群 |
二、创建教师所属的新型科研组织 |
三、建立教学研究中心与特别课题组 |
第四节 筑波大学综合化课程体系的构建 |
一、通专融合型教育的确立 |
二、特色公共课程群的建设 |
三、跨学科专业教育的实施 |
第五节 筑波大学人才培养管理制度建设 |
一、推进开放性办学的“三学期制” |
二、促进师生互动交流的“班级制” |
三、强化指导的“学生担当教官制度” |
第六节 筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效与问题 |
一、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效 |
二、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的问题 |
第二章 筑波大学本科跨学科人才培养的评估整改期(1982-2003 年) |
第一节 筑波大学评估跨学科人才培养的背景 |
一、日本经济衰退和人口少子化 |
二、教育审议会主导的大学改革 |
三、筑波大学建校计划基本完成 |
第二节 筑波大学跨学科人才培养的自我评估 |
一、新构想理念下的组织运营 |
二、跨学科整合性的综合课程 |
三、学生自主选择的专业教育 |
四、教师教育意识与学生指导 |
第三节 筑波大学教学和科研组织的发展充实 |
一、教学组织的新设与调整 |
二、科研组织的稳定与发展 |
三、跨学科研究中心的创设 |
第四节 筑波大学本科教学与课程体系的完善 |
一、本科课程体系改革的特色化推进 |
二、通识课程实施现状的调查与改进 |
三、实践课程与毕业设计指导的重视 |
四、多媒体辅助教学手段的有效运用 |
第五节 筑波大学推进质量文化建设的举措 |
一、全面推行和完善教学助理制度 |
二、实施学生评教与教师听课项目 |
三、建立和健全校内就业指导体制 |
第六节 筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效与问题 |
一、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效 |
二、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的问题 |
第三章 筑波大学本科跨学科人才培养的深化改革期(2004 年以来) |
第一节 筑波大学改革跨学科人才培养的背景 |
一、世界全面进入知识经济与信息时代 |
二、日本国立大学独立行政法人化改革 |
三、本科教育向“学士课程教育”转变 |
第二节 筑波大学教育理念与教育方针的细化 |
一、“学群教育标准”的制定 |
二、课程大纲编写方针的确定 |
三、教师行为规范的颁布实施 |
第三节 筑波大学教学和科研组织的全面性改革 |
一、兼顾跨学科和专业性的学群改组 |
二、作为教师新组织的“系”的建立 |
三、教学研究中心的改组与职能划分 |
第四节 筑波大学面向T型人才培养的课程改革 |
一、依托“教育GP”的通识教育重构 |
二、多样化与整合式的综合课程改革 |
三、文科生科学教育的示范课程建设 |
四、课程标准指导下的专业课程设置 |
第五节 筑波大学人才培养质量保障机制的改革 |
一、“两学期、六分段”的学期制改革 |
二、衡量学生学习质量的绩点制的实施 |
三、促进全面发展的学生支援项目建设 |
四、PDCA循环在教育质量管理的运用 |
第六节 筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效与问题 |
一、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效 |
二、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的问题 |
第四章 筑波大学本科跨学科人才培养改革发展的特点与经验 |
第一节 筑波大学本科跨学科人才培养的特点 |
一、理念领先:始终坚持跨学科人才培养理念 |
二、体制创新:始终坚持组织建设与制度改革 |
三、通专融合:始终坚持通识与专业教育并举 |
四、追求卓越:始终坚持教育质量的全面提升 |
第二节 筑波大学本科跨学科人才培养的经验 |
一、改革与创新:统筹跨学科人才培养理念与实践路径 |
二、通才与专才:打造通专融合和跨界培养的育人模式 |
三、分科与综合:构建多学科知识交叉的综合课程体系 |
四、特色与普适:坚持特色发展着力提高人才培养质量 |
参考文献 |
致谢 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
(8)综合性艺术设计教育研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
绪论 |
一 研究背景与问题的提出 |
(一)学科交叉与综合趋势 |
(二)国外综合性教育的创新实践 |
(三)我国设计教育面临的根本问题:基于“分科”与“专才”培养理念 |
(四)改革与突破:时代需要综合性艺术设计教育 |
二 研究的目的与意义 |
三 国内外研究现状 |
(一)跨学科理论 |
(二)综合性教育学理论与实践 |
(三)国外高校综合性艺术设计教育与教学实践 |
四 核心概念辨析与界定 |
(一)综合 |
(二)以综合为特征的学科类型 |
(三)综合性设计 |
(四)综合课程 |
(五)综合性艺术设计教育 |
五 研究方法 |
第一章 综合——艺术与设计的特质 |
第一节 关于综合性设计的不同类型 |
一 交叉性设计 |
(一)交叉学科的定义 |
(二)“设计科学”:基于交叉与综合的多学科融汇 |
(三)关于交叉性设计 |
二 跨界设计 |
(一)关于跨界设计 |
(二)当代艺术与时尚设计的跨界融合 |
(三)“一专多能”的跨界设计师 |
三 边缘设计 |
四 总体设计 |
(一)总体设计与系统设计 整体设计 |
(二)关于总体设计 |
第二节 关于类型化的综合性艺术 |
一 艺术的综合性与综合性艺术 |
(一)艺术的综合性 |
(二)综合性艺术 |
二 瓦格纳“整体艺术”的构想:戏剧艺术 |
三 综合到融合:电影艺术 |
(一)多种艺术门类的综合 |
(二)技术与艺术的综合 |
(三)创作过程的综合性 |
四 视听融合的艺术:多媒体艺术 |
第三节 艺术与设计的综合性特质 |
一 从“艺术与手工艺运动”到“德意志制造联盟”:艺术与技术相结合 |
二 “所有视觉艺术的最终目标是完善的建筑物” |
三 后现代:“视觉狂欢”与“多元拼贴” |
四 综合的当代艺术:观念体现与超越媒介 |
(一)观念体现 |
(二)超越媒介 |
第二章 未来——综合性艺术设计教育的内外驱动与目标 |
第一节 外部驱动与创新设计 |
一 创新设计:综合发展与产业振兴 |
二 数字生态共同体下的“综合+设计” |
(一)“数字生态共同体”与综合性艺术设计 |
(二)综合性艺术设计的新兴领域 |
第二节 艺术设计教育的变革与困境 |
一 专业类型划分与专业自主设置 |
(一)基于“专才”教育理念的专业类型划分 |
(三)缺乏专业自主设置权,艺术设计教育难以实现跨学科真正融合 |
二 行业发展与高校艺术设计专业教育 |
(一)对应行业:设计专业蓬勃发展背后的危机 |
(二)面向未来:注重行业技能的专业教育难以适应创新设计发展 |
三 “专才”与“通才”:宽专业、厚基础、强能力的综合性设计教育理念 |
第三节 综合性艺术设计教育目标 |
一 可持续性发展的教育理念 |
二 综合教育:STEM走向STEM+X |
三 综合性艺术设计教育的人才培养目标 |
第三章 借鉴——综合性艺术设计人才培养模式 |
第一节 重组与整合:基于创新战略的大学重构 |
一 阿尔托大学:重组,为了走向更美好的世界 |
二 伦敦艺术大学:联合,为了设计未来的经济 |
三 创意艺术大学:商业与设计的融合 |
第二节 跨校、跨学院的联合培养:创立跨学科的新兴专业 |
一 以创新设计的名义:跨校联合创设跨学科教育项目 |
(一)“创新设计工程”双硕士专业(Innovation Design Engineering,简称 IDE) |
(二)“全球创新设计”双硕士专业(Global Innovation Design, 简称GID) |
二 多校联合新模式:“设计伦敦”与“竞争性创意设计中心” |
(一)“设计伦敦”:英国皇家艺术学院与英国帝国理工学院 帝国学院商学院 |
(二)“竞争性创意设计中心”:伦敦艺术大学与克兰菲尔德大学 |
(三)“创意商业中心”:伦敦艺术大学与伦敦商学院 |
(四)Erasmus+ STEAM:伦敦艺术大学与欧洲教育战略伙伴 |
三 跨学院跨学科的联合培养 |
(一)芬兰阿尔托大学“国际设计商业管理专业” |
(二)瑞典哥德堡大学的综合性硕士专业 |
第三节 为创新而协同:综合性教育与研究机构 |
一 建构综合性教育与研究机构:跨学科实验教学与创新实践并重 |
(一)斯坦福大学的跨学科教育与研究机构:“协作是一种生活方式” |
(二)斯坦福大学克拉克中心(Bio-X):空间融通推动跨学科协同创新 |
(三)麻省理工学院MIT:为培养高层次复合型人才而跨学科综合 |
(四)为设计创新:伦敦艺术大学创设新的教育研究机构 |
二 跨学科课程与综合性实验教学 |
(一)设计思维课程:斯坦福大学哈索·普拉特纳设计学院(D.School) |
(二)社会创新辅修课程:美国艺术中心设计学院Designmatters |
三 合作:多元联合的创新实践 |
(一)基于创新的联合:帕森斯设计学院研究实验室 |
(二)未来老龄化实验室:澳大利亚悉尼科技大学与清华大学 |
(三)走在时尚前沿:意大利米兰多莫斯学院与校企合作 |
第四章 建构——综合性艺术设计教育的课程与教学 |
第一节 综合属性的课程类型 |
一 学科本位综合课程的形态 |
(一)相关课程(correlated curriculum) |
(二)融合课程( fused curriculum) |
(三)广域课程(broad - fields curriculum) |
二 社会本位综合课程的形态 |
(一)主题性设计课程 |
(二)实验设计课程 |
(三)毕业设计课程 |
(四)跨学科跨专业工作坊 |
三 学生本位综合课程的形态 |
四 其他的综合性课程类型 |
第二节 以综合为导向的教学设计 |
一 走向综合的教学设计 |
(一)培养多方面兴趣与形式阶段理论 |
(二)经验的情境与知行合一 |
(三)走向综合:教学设计新趋势 |
二 综合:基于问题的教学设计 |
三 综合:基于主题的教学设计 |
(一)主题:跨学科知识与多维视角 |
(二)主题:多元文化的差异和融合 |
(三)主题:基于人类生存的可持续发展 |
四 综合:基于项目的教学设计 |
第三节 以综合为形式的教学组织 |
一 教学组织与类型 |
二 教学组织形式 |
三 教师团队:多学科联合教学 |
四 学生团队:综合智力与协同创新 |
第五章 实验——综合性艺术设计教育改革与探索 |
第一节 前提与保障:综合性教育管理制度的改革与创新 |
一 改革面向跨学科教师的评聘管理、职称评定与绩效考核制度 |
二 促进跨学科跨专业的人才培养方案改革与综合课程建设 |
三 建立适应跨学科综合性教学生态的教务管理制度 |
四 建立支持跨学科教研的财政制度 |
五 推动教师开展跨学科综合性教研活动的策略 |
六 开放教学资源,充分体现教育资源共享 |
第二节 探索:从工作室制到大基础课程、新兴专业方向 |
一 工作室制:综合的一种教学模式 |
二 对标设计前沿:建构专业新方向与新课程群 |
三 毕业设计:联合导师制与跨学科跨专业综合 |
四 大综合:艺术设计基础课程 |
五 “艺工结合”:综合性大学艺术设计学科与工科的新综合 |
六 设计+科技:新技术新媒介促进跨学科跨专业融合 |
第三节 “综合+”:综合性艺术设计教育平台建设 |
一 综合性艺术设计教育平台的领导架构 |
二 综合性艺术设计教育平台管理与运行 |
三 综合性艺术设计教育平台类型 |
(一)建设综合性设计教学及研究平台 |
(二)建设综合性国际交流平台 |
(三)建设综合性协同创新平台 |
第四节 综合性艺术设计教育:以南京艺术学院设计学院为例 |
一 改革人才培养模式:率先实行全面学分制 |
二 开放与融合:设计学院与国际高水平院校的合作教学 |
三 “厚基础、宽口径”的设计基础教学改革 |
四 综合理念下的现代手工艺教学 |
结论 |
一 走向综合,高等艺术设计教育发展的必由之路 |
二 问题与目标:综合性艺术设计教育的瓶颈和出路 |
三 积极建构综合性艺术设计课程,发展基于综合的教学设计 |
四 改革:从制度建设到多元化的综合性艺术设计教育新模式 |
参考文献 |
作者简介 |
致谢 |
(9)改革开放以来我国高校创新教育演变历程及其特征分析(论文提纲范文)
中文摘要 |
abstract |
绪论 |
(一)选题缘由 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.现实意义 |
(三)概念界定 |
1.创新 |
2.创新教育 |
3.高校创新教育 |
(四)文献综述 |
1.国内相关研究 |
2.国外相关研究 |
3.综合评价 |
(五)研究方法 |
1.文献分析法 |
2.历史研究法 |
3.比较研究法 |
(六)研究难点与创新点 |
1.研究的难点 |
2.研究的创新点 |
(七)研究内容与思路 |
1.研究内容 |
2.研究思路 |
一、1978-1994 年:我国高校创新教育的探索与萌芽 |
(一)高校创新教育政策支持的前期探索 |
(二)高校创新教育理论研究的前期奠基 |
(三)高校创新教育具体活动的前期萌芽 |
1.国家主导下的具体活动 |
2.高校主导下的具体活动 |
(四)阶段小结 |
二、1995-2001 年:我国高校创新教育的上升与发展 |
(一)高校创新教育政策支持的提出与发展 |
(二)高校创新教育理论研究的提出与发展 |
(三)高校创新教育具体活动的开展与发展 |
1.国家主导下的具体活动 |
2.高校主导下的具体活动 |
(四)阶段小结 |
三、2002-2011 年:我国高校创新教育的多元化发展 |
(一)高校创新教育政策支持的多元化、多层面构建 |
(二)高校创新教育理论研究的多元化呈现 |
(三)高校创新教育具体活动的多元化发展 |
1.国家主导下的具体活动 |
2.高校主导下的具体活动 |
(四)阶段小结 |
四、2012 年-至今:我国高校创新教育的全面深化发展 |
(一)高校创新教育政策支持的全面推进与深化 |
(二)高校创新教育理论研究的深入发展 |
(三)高校创新教育具体活动的本土化深化发展 |
1.国家主导下的具体活动 |
2.高校主导下的具体活动 |
(四)阶段小结 |
五、我国高校创新教育的演变特征 |
(一)与民族振兴紧密结合 |
(二)由模仿西方到本土化探索 |
(三)从校内探索走向社会整体联动 |
(四)创新人才培养范畴不断丰富 |
(五)国家层面制度设计全方位持续保障 |
(六)由精英化培养向大众化、普及教育过渡 |
六、总结 |
参考文献 |
致谢 |
攻读硕士学位期间发表的学术论文及科研项目 |
(10)论“创造的教育”(论文提纲范文)
中文摘要 |
ABSTRACT |
导论 |
一、研究缘起 |
(一)发展创造的教育:推进教育现代化的客观要求 |
(二)造就创新型人才:新时代人才培育的核心议题 |
(三)促进教育创新改革:转变教育发展方式的根本动力 |
(四)塑造人的主体精神:回归教育本质规定的必然选择 |
二、研究意义 |
(一)理论层面:深化对“创造的教育”的体系化建构 |
(二)实践层面:促进当代教育的思维更新与改革发展 |
三、研究现状 |
(一)关于“创造的教育”的研究概况 |
(二)“创造的教育”的基本定位与核心内涵研究 |
(三)“创造的教育”的文化基因与时代诉求研究 |
(四)“创造的教育”的价值追求与价值谱系研究 |
(五)推进“创造的教育”的具体策略研究 |
(六)推进“创造的教育”的现存问题与实践阻力研究 |
四、研究主题与试图解决的问题 |
(一)揭示“创造”与人之为“人”的本质性关系 |
(二)廓清“创造的教育”的内涵与核心价值目标 |
(三)明确“创造的教育”对成“人”的内在意义 |
(四)探索“创造的教育”实践深化的可能性方案 |
五、研究的立论基础、思路与方法 |
(一)立论基础 |
(二)总体思路 |
(三)研究方法 |
第一章 重申“创造的教育”:概念剖析、主要内涵与核心议题 |
一、“创造的教育”的提出:历史镜像与思想来源考 |
(一)历史上所提出的“创造的教育”思想 |
(二)“创造的教育”与中国近代教育实践 |
(三)“创造的教育”思想创生的文化性格 |
二、“创造的教育”的概念阐释:语境与语义的转换 |
(一)何为“创造”及何种“教育”:语言的构境与词源解析 |
(二)创造的教育:从历史与现实的语义转承中把握其概念 |
三、“本·新·特·活”:“创造的教育”的主要内涵 |
(一)本:“创造”即是教育之本质与根本 |
(二)新:“创造的教育”崇尚开放与创新 |
(三)特:“创造的教育”强调个性与特色 |
(四)活:“创造的教育”意味着生命的敞开 |
四、审问“教育”:从培养人到“创造的教育”议题 |
(一)审问本质:教育到底是什么?何为培养人? |
(二)审问价值:“创造的教育”对人及教育意味着什么? |
(三)审问观念、过程与方法:“创造的教育”应当如何? |
(四)审问实践使命:“创造的教育”何以实现人的培养? |
第二章 人的自由全面发展:“创造的教育”的人学立场及目标 |
一、教育存在的根基与价值依归:实现人的自由而全面发展 |
(一)自由而全面发展:作为人的永恒期待与使命 |
(二)“属人”与“为人”:教育以培养“人”的出发点和归宿 |
(三)将“人”交还人自身:人的自由而全面发展乃教育之根本规定 |
二、为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的人性合法性 |
(一)人性前提:“创造的教育”尊重人的主体性自由与生命整全 |
(二)以“人”的方式对待人的发展:“创造的教育”的人性规定 |
(三)就是为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的根本遵循 |
三、奠基人的自由而全面发展:“创造的教育”的目标与宗旨 |
(一)人之生成与全面引出:“创造的教育”的目的论意蕴 |
(二)人之自由及其可能性:“创造的教育”的内生性目标 |
(三)从自由到人的创造:“创造的教育”的非决定论取向 |
(四)重申“创造的教育”宗旨:奠基人的自由而全面发展 |
四、追寻成“人”的教化:“创造的教育”的人文立场与使命 |
(一)成就何种“人”与“教育”:守望培养人的本真性与意义世界 |
(二)“创造的教育”之人文使命:把成“人”作为教育的最高信仰 |
第三章 主体赋值与人的自我超越:“创造的教育”的价值逻辑 |
一、“创造的教育”之发生:尊重、赋值与价值引领 |
(一)尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性 |
(二)从尊重到主体赋值:一切为了人的发展 |
(三)价值引领:主体赋值基础上的意义建构 |
二、人之主体能动性:“创造的教育”的人性动力学 |
(一)人是价值性的存在:以“主体创造”唤醒“人”的意识 |
(二)基于人的主体能动性:以人自身的“创造”成就“人” |
(三)作为自我教育的“创造的教育”:重建人的主体生成价值 |
三、“创造的教育”的旨归:人之自由与主体性超越 |
(一)自由、创造与主体:“创造的教育”对人之个性的培养 |
(二)自由的主体生成:“创造的教育”对人之全面性的培养 |
(三)人的主体性超越:“创造的教育”作为一种超越的教育 |
第四章 弥散的“平庸”:现代性教育及其对个体创造的背离 |
一、平庸主义与制度化教育:教育的现代性运动及其观念 |
(一)平庸主义:现代教育对于追求卓越价值的偏离 |
(二)制度化教育:教育对个体创造性观念的“恐惧” |
二、素质、理性与工业范式:现代教育对培养目标的误解与偏向 |
(一)素质教育并未走出“应试”主义的泥潭 |
(二)教育的理性主义:情感的迷失与人的片面发展 |
(三)教育的“工业范式”:素质片面化与能力精细化 |
三、权威、灌输与对话缺失:适应个体规训的教育过程与方法 |
(一)权威至上:标准答案的霸权主义 |
(二)灌输教学:课堂中平等对话的缺失 |
四、平庸教育之“恶”:教育精神的矮化与创造的背离 |
(一)精神的矮化:教育的犬儒主义与精神家园的缺失 |
(二)创造的背离:人的全面发展的悬置与创造性的背离 |
第五章 实践助推:从“创造的教育”到缔造教育的“创造力” |
一、树立“创造”的观念:“创造的教育”的总体原则 |
(一)人的主动性:夯实教育的主体基础 |
(二)人的可塑性:明确教育的价值边界 |
(三)人的自由性:提升教育的自由精神 |
(四)人的完整性:需强化“全面教育” |
二、缔造教育的“创造力”:“创造的教育”的关键环节 |
(一)宏观层面:努力扩大教育的“独立性” |
(二)中观层面:积极促进教育自身价值转型 |
(三)微观层面:探索“创造的课堂”的空间 |
三、资源整合与整体优化:“创造的教育”的协同机制 |
(一)审美、自由与开放:从学校的精神文化到物理环境建设 |
(二)课程、教师的资源整合:学校之“创造共同体”的打造 |
(三)崇尚“创造”的舆论:“家庭—学校—社会”的协同努力 |
四、“创造的教育”的实践:D大学的推进及制度创新 |
(一)D大学“创造的教育”理念的创新性及其价值诉求 |
(二)问题导向:D大学实施“创造的教育”的根本路径 |
(三)实施:以“创造的教育”推进教学改革与课堂创新 |
(四)评价:实施“创造的教育”的整体制度设计及效果 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
在学期间公开发表论文情况 |
四、推进实验教学改革 努力培养创新人才(论文参考文献)
- [1]中国中小学超智儿童特殊精英教育培养政策制定研究[D]. 凌琳. 西南大学, 2020(05)
- [2]地方综合性高校机械工程类创新人才培养的现状与对策研究 ——以南昌大学为例[D]. 陈慧媚. 南昌大学, 2020(01)
- [3]研究型大学校企联合培养拔尖创新人才模式研究[D]. 廖清云. 华南理工大学, 2020(02)
- [4]本硕博贯通式人才培养成效研究[D]. 陈夏莹. 华南理工大学, 2020(02)
- [5]习近平创新人才思想的核心要义及教育意蕴[D]. 李乐. 东北师范大学, 2020(06)
- [6]我国大学本科荣誉学院发展研究[D]. 王家阳. 浙江工业大学, 2020(04)
- [7]筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究[D]. 李冠男. 河北大学, 2020(08)
- [8]综合性艺术设计教育研究[D]. 孙晶. 南京艺术学院, 2020(01)
- [9]改革开放以来我国高校创新教育演变历程及其特征分析[D]. 郝亚梅. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [10]论“创造的教育”[D]. 赵振红. 东北师范大学, 2020(07)