一、利用义务教材特点 培养学生学习生物兴趣（论文文献综述）
乌云[1]（2021）在《人教版《生物学（七年级下册）》与苏教版小学《科学》教学衔接研究》文中研究指明小学《科学》课程中生命科学领域是初中《生物学》课程学习的基础,小学《科学》与《生物学》的教学衔接对建立完整的生物学科知识体系起到重要的作用。本文研究《生物学（七年级下册）》与小学《科学》的教学衔接问题,不仅有利于教学效率的提高,而且对教师和学生的发展都具有重要意义。通过教材分析法、教师访谈调查法和学生问卷调查法从课程标准和教材对比、教学衔接现状、教学衔接策略等方面进行了研究,得出如下结论:一、对阿鲁科尔沁旗正在使用的人教版《生物学（七年级下册）》与苏教版小学《科学》的课程标准与教材进行关联性分析发现:（1）两门课程都是义务教育课程体系的重要组成部分;都要求面向全体学生、倡导提高科学素养、倡导探究性学习;都注重基础知识的学习,而初中生物学知识的学习要求远远高于小学科学课程;小学科学课程标准中生命科学领域6个主要概念中的6个学习内容与《生物学（七年级下册）》教材内容有关;（2）这两套教材都采用插图结合文字的形式呈现,《生物学（七年级下册）》教材中共有62幅插图,其中与小学科学教材的插图关联性的有11幅。然而与小学科学相比,《生物学（七年级下册）》教材插图的文字介绍更加丰富、详细;（3）在教材知识内容方面,《生物学（七年级下册）》整本书一个单元共包括七章的20节内容,其中与小学科学相关的知识内容共有6章的16节内容,占80%。但与小学科学相比,初中生物学教材中的文字更多,内容结构严谨,对知识点的阐述更加仔细、深入,观点清晰。二、调查阿鲁科尔沁旗人教版《生物学（七年级下册）》与苏教版小学《科学》教学衔接现状结果发现:（1）85.71%的初中生物学教师和100%的小学科学教师认为做好《生物学（七年级下册）》与小学《科学》教学衔接是非常有必要的;（2）14%的初中生物学教师在教学中把《生物学（七年级下册）》和小学《科学》课程中有关联性的内容衔接得较好,57%的初中生物学教师偶尔提到小学科学知识,可以看出初中生物学教师的教学衔接意识有待提高;（3）中小学教师对非任教学段的教材、课程标准和教学方法的熟悉程度总体较好,但是中小学教师到对方的学校听课学习或教师之间探讨教学衔接的次数少。（4）85.45%的初中学生对生物学的学习兴趣较高,而14.55%的初中生对生物学不感兴趣;（5）74%的初中生认为《生物学（七年级下册）》与小学《科学》在教学内容上有关联性,但不明确哪些内容方面有何关联性,所以生物学教师有必要将学生遗忘的小学科学内容适时回顾,把两个阶段的有关联性的内容联系起来对学生学好生物学有一定的帮助;（6）80.69%的学生能够适应生物学教师的教学方法,说明学生对生物学教师的教学方法的适应能力较好。三、针对以上教学现状从教师和教育环境两方面提出了教学衔接策略,实现课程标准和教材、教学方法、教学内容的衔接、搭建平台,增进教师之间交流、优化教师队伍建设,加强教师的衔接意识、巩固《科学》学科地位,为初小衔接提供有力保障。本文中提供了有效教学的两个具体教学设计,选取的教学设计是“输送血液的泵—心脏”和“消化和吸收”。以上获得的关于《生物学（七年级下册）》与小学《科学》的教学衔接研究结果,以期为初中生物学教师在教学过程中对两门课程的教学衔接提供了一定的参考和借鉴。
徐倩男[2]（2021）在《初中生物学重要概念教学中导入方法的实践研究》文中进行了进一步梳理生物学重要概念是对生命基本现象和规律的解释,高度概括了生物学核心知识,是生物学科知识的骨架,位于学科中心位置,具有统整学科知识的作用。《义务教育生物学课程标准（2011年版）》明确要求教学中要凸显重要概念的传递,教师在进行教学设计时要围绕重要概念展开。课堂导入是教师为了引导学生进入课堂教学中采取的一种教学活动方式,强调先导后入,具有引起学生注意、激发学习兴趣、引起学习动机、明确学习目的和建立知识间联系的作用。笔者通过查阅文献,了解重要概念和导入的研究动态和相关理论,依据《义务教育生物学课程标准（2011年版）》的要求,明确重要概念的教学步骤,梳理和分解实践研究中涉及到的重要概念,提出重要概念教学中导入方法的教学策略,在此基础上设计教学案例,以执教的包头市某中学七年级2个班80名学生为研究对象,利用教师访谈、问卷调查、案例分析等研究方法进行初中生物学重要概念教学中导入方法实践研究,研究结果如下:（1）教师访谈结果分析表明:教师认为进行初中生物学重要概念教学中导入方法的实践研究可行,并在重要概念教学及其导入方法的选择上给予了建议。（2）调查问卷结果分析表明:学生在学习兴趣、学习态度、对重要概念的认知和对导入的认知4个维度上平均分皆有提高,配对样本T检验结果显示,学习兴趣和学习态度2个维度P值小于0.01,较前测有极显着性差异;学生对重要概念的认知维度P值大于0.05,后测平均分比前测提高0.22分,说明有提高但差异不显着;学生对导入的认知维度P值小于0.05,较前测有显着性差异。（3）考试成绩分析表明:实践研究前2个实验班的生物学成绩平均分分别为32.83、32.43,2个班级差异不大,2个实验班的平均分比年级低1.28分,平均及格率比年级低0.45%,平均优秀率比年级低0.45%。进行初中生物学重要概念教学中导入方法实践研究后,2个实验班学生的生物学成绩的平均分、及格率、优秀率分别比年级高0.39分、0.95%和0.55%,分别比前测高1.16分,3.15%和1.60%。综上所述,经过初中生物学重要概念教学中导入方法的实践研究,学生提高了学习兴趣、端正了学习态度、增强了对重要概念和导入的认知,对学生学习有积极影响,从而有效提高了重要概念的教学质量,也为初中生物学教师开展相关研究提供了基础数据。
陶亚莉[3]（2021）在《牡丹江地区人教版八年级生物教材栏目使用现状调查及实践研究》文中进行了进一步梳理栏目是生物学教材不可分割的一部分,教材中丰富的栏目可以体现课程标准的基本教育理念。本研究的目的是使人教版八年级生物学教材中栏目在教学中得到有效应用,帮助一线生物教师更加了解生物学教材栏目,重视栏目在教材中的运用,以提高教学质量,提升学生对生物学的学习兴趣,促进学生生物科学素养的发展。本研究采用了问卷调查法、访谈法等研究方法,以牡丹江地区五所中学的八年级师生作为研究对象,教师对栏目的使用态度、栏目的使用目的等方面以及学生对生物学教材栏目认识及使用等方面进行调查研究。并在实习学校根据栏目使用现状调查结果选取三个代表课例进行设计与实施,分析实施结果。调查结果表明,教师方面,（1）52%的教师对生物学教材中栏目的编排表示认可,42%的教师认为栏目有助于学生了解重点、突破难点,6%的教师对教材中栏目的编排认识不够深刻。（2）在对各栏目的使用情况中,教师经常使用频率最高的栏目为“想一想,议一议”、“观察与思考”等栏目,几乎不用的有“与生物学有关的职业”、“科学方法”等栏目,各栏目使用不均衡。（3）47%的教师认为资源有限造成栏目教学实施困难,42%的教师认为课时有限是限制教师使用栏目的主要原因。学生方面,（1）学生对八年级生物学栏目的关注度和熟悉程度较差,53.7%的学生偶尔关注教材中的栏目,58.06%的学生对教材栏目部分熟悉。（2）影响学生使用生物学栏目的最主要原因是学业压力大,学生学习时间和精力有限。（3）学生最喜欢的栏目是“实验”、“小资料”和“观察与思考”。课例实施结果显示,大部分学生在课程中达成了三维目标,但有少部分学生在教师实施栏目教学时,仍然没有足够重视。本研究总结得出:在对栏目的关注程度上,大部分教师对教材栏目在教学过程中有所关注,学生对栏目的关注程度不够。在对栏目的利用情况上,各栏目使用率高低有明显差异,出现使用不均衡的现象。栏目教学时采用合作学习策略、探究性学习策略以及综合运用策略,可促进学生三维目标的达成,发展学生的生物科学素养,提升学生的学习效果。
冯婷[4]（2021）在《核心素养导向下的初中生物学课程资源在社团活动中的开发与利用》文中提出随着基础教育改革的深入推进,教育工作者越来越关注学生学科核心素养的养成。在今天,生物学核心素养,已经成为中国公民素养的重要组成部分,核心素养的落地,与课程资源的开发密切相关。《义务教育生物学课程标准（2011版）》明确提出了教师要积极参与课程资源的开发和利用,引导学生创新与实践。本研究旨在通过社团活动平台,探索初中生物学课程资源开发的一般方法,达到提升学生综合能力和核心素养的目的,并能为其他教师尝试开展生物社团活动提供可参考之处。本文先通过文献研究法,分析了课程资源的国内外研究现状,并对其概念、分类、功能、特点、利用原则进行了界定。然后通过问卷调查法,对太原市一线生物学教师识别和利用课程资源的情况进行了分析,并调查了各学校生物社团开展情况以及生物学课程资源在社团活动中的开发和利用情况。接着笔者对太原市第十八中学校已开展过的课程资源与社团活动相结合的实践研究进行了总结。综合以上措施,分析了生物社团课程现阶段体现的优势:（1）社团活动能结合地方特色,因地制宜的开展。（2）活动设计注重创新,能起到辅助课堂教学的作用。（3）学生的知识水平、实操能力有明显提高,核心素养得到一定程度的发展。笔者也找出了现阶段生物学课程资源在社团活动中开发的困难与问题:（1）教师开发利用课程资源的意识薄弱、能力欠缺（2）不少学校实验教学开展不充分,课堂教学形式单一,且社团开设不充分。（3）开设了生物社团的学校,也存在课程布局缺乏规划、活动设计不够科学、课程资源开发不足,导致课程目标不清晰,核心素养不能完全落地的问题。基于以上问题,笔者以人教版初中生物学七年级上册教材为例,尝试进行了核心素养导向下的初中生物学课程资源在社团活动中的开发策略的详细研究。首先,归纳出课程资源在社团活动中开发的一般流程,即概览生物学教材,选定活动主题;研读课程标准,确定教学目标;结合素养要求,创设开展思路;备课组集体讨论,论证可行度;实施活动,进行记录;师生评价反馈,优化改进设计。其次,笔者整合了多样化课程资源,将选定的七年级上册活动主题分成了实验型社团活动、调查（科普）型社团活动和体验（制作）型社团活动三个大类。并结合具体的实践案例,研究总结了课程资源在三种类型的社团活动中的开发策略。（1）实验型社团活动课程资源的开发,重视对教材实验资源的拓展延伸、整合利用,更要注意对实验装置和探究思路的创新设计,还要注意因时因地的选择、准备合适的实验材料,充分利用地方资源,最终实现教学目标的达成。（2）调查（科普）型社团活动课程资源的开发,一般先依据活动目标,帮助学生确定易接触到的调查对象,再依据活动主题,指导学生设计切实可行的调查方案,最后依据调査结果,学生能提出解决问题的措施即可。但对这类活动的开展,还要充分结合地方特色,因地制宜的开展活动,充分体现调查过程中课程资源的教育价值。对于偏科普类的活动,则可以充分利用多媒体开展,科普内容的收集主要由学生完成,充分发挥学生的主体作用。（3）体验（制作）型社团活动课程资源的开发,主题一般源于教材但又不拘泥于教材内容,要注意创新活动形式,拓展活动内容;另外,活动可以建立在学生已有的一些生活经历上,通过多角度开发校内外课程资源,提高学生的动手能力,深化学生的生活认知,丰富学生的情感体验。对于学生的活动成果,要留下痕迹,以碰撞出新的思维火花。通过本研究发现,学生学习生物学的兴趣和能力明显提高,核心素养得以发展,教师的教育智慧和教学技能也有明显提升。在总结和建议部分,笔者指出了本研究存在的不足,并提出了今后努力的方向。
王思源[5]（2021）在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中进行了进一步梳理实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划（课程方案）、地理课程标准（教学大纲）和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
常鑫[6]（2021）在《培智学校学生生存教育困境研究》文中研究说明当今世界文明、科学与技术的飞跃发展,俨然为培智学校学生生存及其教育提供了前所未有的可能性。尊重、关注、理解他们的生存及成长,日益成为人类社会的一种共识。本研究基于全纳教育理论和多元智能理论,运用参与观察法、问卷法、访谈法等多种研究方法,以培智学校教育为主线,同时关照家庭教育和社会教育。从生存教育的目标和理念、基本知识和技能、课程与教材、管理者及教师的情感与态度等多维视角切入,试图更为客观地阐述H省培智学校学生生存教育的现实困境。研究发现,当前H省培智学校以智力障碍学生为主,其生存教育更多地侧重于补足教育,存在教育资源和学段分布不均,仍存在入学困难,缺乏跟进和保障,就业支持相对薄弱,尤其是学前教育和职业教育匮乏等诸多现实困境。究其缘由,相对于家庭和社会需求,培智学校在教育教学设备、教育目标和理念,教材和课程,师资条件与教育质量等方面仍存在较大缺口,尚未能满足培智学生全纳性与创造性的拓展。同时学校教育与家庭教育、社会教育之间衔接失衡,在一定程度上制约着培智学生的生存效度。由于受身心条件所限,培智学校学生一旦缺失家庭教育的养护和社会教育的支持,很难顺利实现学校教育效果的延续和社会性发育。因此,培智学校学生的生存教育不仅需要学校、家庭和社会的支持,同时需要医疗、残联、民政、财政等各部门予以协同,共同满足学生的成长需要,充分挖掘和发挥他们优势智能的可能空间和条件,进一步实现关注平等差异、积极融入社会、重审人的价值的全纳教育目标和理念。可见,培智学校的生存教育并不是纯粹地教会学生知识,而是利用一切教育力量,通过“身教”用生命影响生命的过程,犹如“一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂”的过程,从而尽力实现对每一位特殊学生产生实质性的生存培育,突出发展学生的社会能力,帮助学生从中寻求人的突破,营造和谐共生的生存空间。生存教育是培智学校学生获取生存意识与能力的主要途径,需要各级政府有关部门通力协作和保障力度、进一步支持和完善生存教育条件,社会要大力接纳和提供就业机会形成长期支持体系,同时家庭要及时强化和改善培育效果。只有构建各方合作和联动机制,才能更好地实现培智学校学生生存教育目标,才能使学生具备服务自身与社会的意识与能力,才能更完整、自由且公平公正地参与社会融合,实现他们真正的生存价价值。
张明华[7]（2021）在《“概念建构”视角下初中生物科学探究栏目的实施现状研究》文中进行了进一步梳理《初中生物课程标准》中明确指出,倡导探究性学习是课程的一项基本理念,而科学探究活动是学生展开探究性学习的主要方式。人教版初中生物教材中设置了多种多样的科学探究栏目,这对于顺利开展探究活动,发展学生的探究能力具有很好的指引作用。本研究选取概念建构的视角,深入探讨当前人教版初中生物教材中科学探究栏目的实施状况。本研究选取访谈法与课堂观察法,以山东省某地区三所学校的初一、初二年级生物教师和学生为调查对象,对五位教师和十三位学生进行深度访谈,对三位教师的九节课进行课堂观察,以深入了解教师对科学探究栏目和概念建构的认识程度、教材的使用情况以及实施过程中遇到的困难和教师对教材中科学探究栏目的改进意见。研究发现影响栏目实施的因素主要有教师的教学理念、学生的个体差异性、教学设施的匮乏以及生物课总课时等。研究得出以下几条结论:（1）以概念建构为基础,有助于科学探究能力的培养;（2）教师对栏目以“概念建构”为过程的分类较为陌生;（3）侧重“引入概念”和“形成概念”栏目的使用;（4）“拓展应用概念”和“巩固概念”栏目的实施中学生主体地位体现薄弱;（5）教学方法和策略的使用单一化,概念形成过程被忽视。针对“概念建构”视角下科学探究栏目的实施现状和影响栏目实施的因素提出以下几点建议:第一、教材编写者要均衡栏目数量,注重栏目内容的选择;第二、学校需为概念建构和栏目的教学提供充足的保障;第三、教师要尊重学生主体地位,调动学生概念建构的积极性;第四、教师需转变教学理念,避免“灌输式”教育。
周丽威[8]（2020）在《百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思》文中研究指明教科书建设是育人育才的重要依托,小课本大启蒙已经成为教科书研究领域的共识。教科书不仅是知识载体,更是价值载体。习近平关于“教科书是国家事权”的重要论断为我国教科书的建设和发展指明了方向。当前新时代教科书建设面临大众化、全球化等诸多困境,教科书建设必须积极回应时代挑战,为培养德智体美劳全面发展的中国特色社会主义建设者和接班人提供坚实基础。因此,如何将习近平新时代中国特色社会主义思想有机地融入教科书建设,如何保持我国教科书建设方向的正确性等重要问题亟须各学科加强教科书价值取向方面的研究。目前,语文、政治等科目的中小学教科书的价值溯源工作取得了一定的进展,而中学生物教科书价值取向嬗变研究尚处于缺位状态。习近平主席在哲学社会科学工作座谈会上的讲话上强调广泛借鉴国内外优秀文化成果。近年来,怀特海有机哲学日益受到学界关注。“怀特海全集翻译与研究”成为2020年国家社科基金重点项目选题之一,世界着名的生态经济学家、美国国家人文与科学院院士小约翰·柯布认为有机哲学是解决哲学乃至社会科学问题的突破口。再者,我国着名学者王南湜提到“将怀特海与马克思有机结合”有重大理论意义和现实意义。鉴于怀特海有机哲学价值理论深刻的洞见性,其对教科书理论有重大的指导意义,对生物教科书价值取向的选择、确定和改进具有理论指导作用。本研究主要以文献法、内容分析法、历史比较法为研究方法。通过文献法,对百年中学生物教科书出版概况进行梳理,提炼不同时期教科书出版总体特征。通过内容分析法,依据构建的生物教科书价值取向分析框架,从教科书内容、教科书呈现方式、课程标准、教科书编写主体四个维度,探寻不同时期教科书的价值取向。运用历史比较法,对百年中学生物教科书的发展历程做纵向梳理和横向比较,概括其嬗变特点和存在问题,并进一步指出有机哲学视阈下生物教科书价值取向的编写旨趣。百年中学生物教科书价值取向经历了偏重结构主义取向的教科书、侧重实用主义取向的教科书和走向多元取向的教科书三个阶段。我国现代意义上的中学生物教科书,始于清朝末年,是西学东渐的产物。在急于求成的应用心理下,教科书被赋予了“救世”的价值。这一时期国人主要将西方教科书的结构“舶来”,呈现出“依葫芦画瓢”的结构主义取向;之后,生物学经历了短暂的学科大发展,特别是实用主义在我国大行其道的时期,生物教科书的体验性、实用性理念被提出;自新中国成立到新课改前夕,生物教科书发展历经波折,从仿苏的一元取向到兼收并蓄各方文化,生物教科书也进行了一纲多本式的形态学和知识论的改变。纵观我国百年中学生物教科书价值取向变迁历程,呈现出典型的从本质到多元的发展特点:在课程目标取向上,从知识取向到素养取向;在生物教科书内容取向上,从博物到生物学;在生物教科书编写主体取向上,专业性、学术性日益凸显;在教科书呈现方式取向上,由教材取向转向学材取向;在坚持的宏观理念上,政治取向贯穿始终。从目标、内容、编写者取向、呈现方式以及理念上均体现出了本质到多元的路向。通过文本分析,发现百年中学生物教科书价值取向主要有以下问题:本质主义视阈下对结构的过度强调;反本质层面过于强调科学的浪漫精神;在二者融合的视角下看,本质和反本质的均质化造成取向的平均主义。最后,本研究从有机哲学视阈对生物教科书价值取向进行前瞻,提出有机哲学价值取向的多种可能路径:在目标建构上,生物教科书要凸显生物圈命运共同体;在编写思维上,有机哲学价值取向的生物教科书要注重关系性思维;在课程理解上,有机哲学价值取向的生物教科书要融合逻辑理解和审美理解;在课程愿景上,有机哲学价值取向的生物教科书要回归五彩缤纷的生活。在此基础上,指出生物教科书的编写需要注重整体性维度、生态性维度、生活性维度和教育性维度。厘清百年中学生物教科书价值取向嬗变的历程、特征及问题,不仅需要一种历史学视角的经验总结,更需要一种本体意义上的透视,从价值取向的视角进行一种有机哲学式的审思既能助益我国教科书理论的丰富和发展,也能为生物教科书价值取向理论的完善注入新的活力。
李婷婷[9]（2020）在《我国中学生物学科能力的百年建构 ——基于课程标准的文本分析》文中研究指明新一轮课程改革的任务是要构建新的课程体系,制定新的生物课程标准。课程标准在新世纪成为生物学教学和学生发展的准绳。国家颁布一系列文件都对能力的培养提出了要求。我国生物课程标准发展已有百余年,对课程标准的历史性研究有助于落实课程标准对课程设置、教材编写和教学的指导作用。剖析生物学科能力百年演变特征,指出中学生物学科能力建构中存在的问题,有助于推动生物课程标准中学科能力建构。本论文主要使用文献研究法、文本挖掘和质性文本分析等方法,搜集整理自1902年百年来56版生物课程标准,以此为基本依托,展开研究。文献研究法是对56版课程标准研制历史背景和结构演变进行梳理,归纳其发展线索。1923年之前的课程标准结构和内容不完善,因此本论文对百年课程标准学科能力的研究从1923年开始,为构建百年中学生物学科能力,本文从三个方面对51份课程标准进行文本分析,首先,利用NLPIR-master工具对课程标准开展特征词权重分析,结合学段,阐明百年中学生物课程标准四个阶段学科能力内容的变迁。其次,利用质性文本分析法依据PISA框架,将生物学科能力划分为五个维度来建构生物学科能力,即基本能力、综合能力、问题解决能力、认识论和创新性思维。问题解决能力需要协调多种能力共同完成,下面设实验操作能力、实际应用、合作交流、科学方法和认知思维。认识论包括价值观念、情感态度、人格品质和学科本质。最后,利用统计分析法,对课程标准目标文本、内容文本和建议文本中的学科能力一致性展开研究。研究发现,我国百年生物课程标准学科能力经历了由单一重视基本能力到多种能力协调发展,由重视双基训练到生物核心素养养成,由“学科本位”逐渐转向“学生本位”。价值取向具有明显时代特色,重视可持续发展教育,各个维度的能力随着时代的发展不断演变,融入新的内涵。但是也发现一些问题,一级学科能力中综合能力和创新性思维比重偏低,问题解决的二级能力合作交流出现较晚,发展缓慢,认识论的二级能力情感态度占比偏低。学科能力在百年演进过程中体现了继承性和纠偏性,课程标准在研制过程中对上一阶段出现的优秀成果继承与发扬,对出现的问题进行修正,研究发现学科能力在发展过程中会出现纠偏幅度过大或过小的问题,建议后续课程标准在制定过程中加强循证性研究,以科学合理完善课程标准中各学科能力比重。研究发现初高中阶段学科能力结构存在差异,在内涵上有良好的进阶性。目标文本和建议文本学科能力发展相对比较均衡,内容文本偏重基本技能,存在认识论比重严重不足的问题。目标、内容和建议文本中学科能力一致性存在偏差。
教育部[10]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究说明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
二、利用义务教材特点 培养学生学习生物兴趣（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、利用义务教材特点 培养学生学习生物兴趣（论文提纲范文）
（1）人教版《生物学（七年级下册）》与苏教版小学《科学》教学衔接研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 问题的提出 |
| 1.1.2 国内外研究现状 |
| 1.2 研究意义及目的 |
| 1.3 研究内容与方案 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方案 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 衔接 |
| 2.1.2 教学衔接 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 系统论 |
| 2.2.2 皮亚杰的认知发展理论 |
| 2.2.3 建构主义学习理论 |
| 第三章 课程标准与教材的衔接研究 |
| 3.1 初中《生物学》课程标准与小学《科学》课程标准的关联性分析 |
| 3.1.1 课程性质关联性分析 |
| 3.1.2 课程基本理念关联性分析 |
| 3.1.3 课程设计思路关联性分析 |
| 3.1.4 课程目标关联性分析 |
| 3.1.5 课程内容关联性分析 |
| 3.2 《生物学(七年级下册)》与小学《科学》教材的关联性分析 |
| 3.2.1 教材编写体例关联性分析 |
| 3.2.2 教材呈现方式关联性分析 |
| 3.2.3 教材知识内容关联性分析 |
| 第四章 《生物学(七年级下册)》与小学《科学》教学衔接现状调查 |
| 4.1 调查方法与调查对象 |
| 4.2 调查问卷的设计与编制 |
| 4.3 结果与分析 |
| 4.3.1 教师调查结果分析 |
| 4.3.2 学生调查问卷分析 |
| 4.4 调查结论 |
| 4.4.1 教师访谈调查结论 |
| 4.4.2 学生问卷调查结论 |
| 第五章 《生物学(七年级下册)》与小学《科学》教学衔接策略研究 |
| 5.1 《生物学（七年级下册）》与小学《科学》教学衔接策略 |
| 5.1.1 教师方面教学衔接策略 |
| 5.1.2 教育环境方面衔接策略 |
| 5.2 《生物学(七年级下册)》与小学《科学》教学衔接案例 |
| 5.2.1 案例一：《输送血液的泵—心脏》教学设计 |
| 5.2.2 案例二：《消化和吸收》教学设计 |
| 第六章 结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 反思 |
| 参考文献 |
| 附录1 《生物学(七年级下册)》与小学《科学》教学衔接现状访谈调查问卷(小学科学教师版) |
| 附录2 《生物学(七年级下册)》与小学《科学》教学衔接现状访谈调查问卷(初中生物学教师版) |
| 附录3 《生物学(七年级下册)》与小学《科学》教学衔接研究的学生问卷调查(汉语版和蒙古语版) |
| 致谢 |
（2）初中生物学重要概念教学中导入方法的实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 生物学课程标准对重要概念教学的要求 |
| 1.1.2 导入在重要概念教学中的应用 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 生物学重要概念的研究现状 |
| 1.2.2 导入的研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 第2章 相关概念的界定和研究理论基础 |
| 2.1 相关概念界定和一般教学策略 |
| 2.1.1 生物学重要概念及一般教学步骤 |
| 2.1.2 导入和实施要点 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 布鲁纳认知—发现学习理论 |
| 2.2.2 建构主义理论和概念转变理论 |
| 2.2.3 义务教育生物学课程标准(2011 年版) |
| 第3章 研究对象和方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.1.1 访谈对象 |
| 3.1.2 问卷调查对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献研究法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 访谈法 |
| 3.2.4 行动研究法 |
| 3.2.5 案例分析法 |
| 第4章 实践前初中生物学重要概念教学及其导入方法的现状与分析 |
| 4.1 教师访谈结果分析 |
| 4.1.1 初中生物学重要概念教学情况 |
| 4.1.2 重要概念教学中导入方法的使用情况 |
| 4.1.3 对重要概念教学及中其导入方法的选择方面的建议和意见 |
| 4.2 问卷调查结果分析 |
| 4.2.1 调查问卷信度分析 |
| 4.2.2 调查问卷效度分析 |
| 4.2.3 问卷调查结果分析 |
| 4.3 生物学月考成绩分析 |
| 第5章 初中生物学重要概念教学中导入方法的实践研究 |
| 5.1 研究过程 |
| 5.2 初中生物学重要概念的梳理与分解 |
| 5.2.1 初中生物学重要概念的梳理 |
| 5.2.2 初中生物学重要概念的分解 |
| 5.3 初中生物学重要概念教学中导入方法的教学策略 |
| 5.3.1 新旧衔接——引出重要概念 |
| 5.3.2 创设情境——建构重要概念 |
| 5.3.3 强调直观——体现生物学科特点 |
| 5.3.4 问题驱动——培养科学思维 |
| 5.3.5 重视过渡——精心设计课中导入 |
| 5.3.6 前后呼应——强化重要概念 |
| 5.4 初中生物学重要概念教学中导入方法的实践研究案例 |
| 5.4.1 案例1《细胞通过分裂产生新细胞》教学设计 |
| 5.4.2 案例2《动物体的结构层次》教学设计 |
| 5.4.3 案例3《植物体的结构层次》教学设计 |
| 5.4.4 案例4 重视过渡——课中导入案例片段 |
| 5.5 实践研究结果与分析 |
| 5.5.1 问卷调查结果分析 |
| 5.5.2 考试成绩统计分析 |
| 第6章 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录1 初中生物学重要概念教学中导入方法的实践研究学生调查问卷. |
| 附录2 《初中生物学重要概念教学中导入方法》教师访谈提纲 |
| 附录3 内容效度专家评价表 |
| 致谢 |
（3）牡丹江地区人教版八年级生物教材栏目使用现状调查及实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 前言 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究内容、方法及思路 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究思路 |
| 第二章 研究的理论基础与相关概念的界定 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、人本主义学习理论 |
| 三、STSE教育 |
| 第二节 相关概念的界定 |
| 一、生物学教材 |
| 二、生物学教材栏目 |
| 三、生物科学素养 |
| 第三章 人教版八年级生物学教材栏目使用现状的调查与分析 |
| 第一节 研究对象与方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 第二节 调查研究设计 |
| 一、问卷的设计 |
| 二、问卷的信度与效度分析 |
| 三、访谈提纲的设计 |
| 第三节 调查结果与分析 |
| 一、教师对八年级生物学教材栏目使用情况及成因分析 |
| 二、学生对八年级生物学教材栏目的使用情况及成因分析 |
| 第四章 人教版八年级生物学教材栏目的教学实践研究 |
| 第一节 教材栏目的整理与分析 |
| 一、教材中栏目的分类及特点 |
| 二、教材中栏目的分布情况及作用 |
| 第二节 教材栏目使用的教学策略 |
| 一、合作学习策略 |
| 二、探究性学习策略 |
| 三、综合运用策略 |
| 第三节 栏目教学实践的设计 |
| 一、教学实践对象 |
| 二、教学实践方法 |
| 三、教学实践目的 |
| 第四节 栏目使用的教学课例设计与实施 |
| 一、“基因控制生物的性状”课例设计与实施 |
| 二、“真菌”课例设计与实施 |
| 三、“动物在生物圈中的作用”课例设计与实施 |
| 第五节 课例实施的结果与分析 |
| 一、课例实施结果 |
| 二、课例实施结果分析 |
| 第五章 结论与建议 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）核心素养导向下的初中生物学课程资源在社团活动中的开发与利用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 基础教育课程改革的要求 |
| 1.1.2 《义务教育生物学课程标准》的要求 |
| 1.1.3 生物学科核心素养的要求 |
| 1.1.4 当前教学中存在的问题 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 2 相关理论综述 |
| 2.1 初中生物学的地位和作用 |
| 2.1.1 初中生物学的地位 |
| 2.1.2 初中生物学的作用 |
| 2.2 生物学课程资源 |
| 2.2.1 生物学课程资源的概念 |
| 2.2.2 生物学课程资源的分类 |
| 2.2.3 生物学课程资源的功能 |
| 2.2.4 生物学课程资源的特点 |
| 2.2.5 生物学课程资源的开发和利用原则 |
| 2.2.6 生物学课程资源利用的理论基础 |
| 2.2.7 生物学课程资源的研究现状 |
| 2.3 社团活动 |
| 2.3.1 社团的概念和开设意义 |
| 2.3.2 社团的形式 |
| 2.3.3 社团活动的组织原则 |
| 2.3.4 社团活动的组织策略 |
| 3 太原市初中生物学课程资源在社团活动中的开发现状分析 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 调查方法 |
| 3.4 问卷的信度和效度分析 |
| 3.5 调查结果和分析 |
| 3.5.1 结果及分析 |
| 3.5.2 调查总结 |
| 4 生物学课程资源在社团活动中的开发利用现状——以太原市第十八中学校为例 |
| 4.1 现阶段社团开展情况 |
| 4.1.1 学校社团开展概况 |
| 4.1.2 生物社团开展现状 |
| 4.2 生物社团课程现阶段体现的优势 |
| 4.2.1 学校社团氛围浓厚 |
| 4.2.2 活动结合地方特色 |
| 4.2.3 创新设计辅助教学 |
| 4.2.4 学生能力逐步提高 |
| 4.3 生物社团课程中出现的突出问题 |
| 4.3.1 课程布局缺乏规划 |
| 4.3.2 课程资源开发不足 |
| 4.3.3 活动设计比较粗放 |
| 4.3.4 课程目标不明晰,核心素养未落地 |
| 5 生物学课程资源在社团活动中开发利用的案例库建立及策略总结——以太原市第十八中学校为例 |
| 5.1 生物社团活动课程优化设计策略 |
| 5.1.1 概览生物学教材,选定活动主题 |
| 5.1.2 研读课程标准,确定教学目标 |
| 5.1.3 结合素养要求,创设开展思路 |
| 5.1.4 教师集体讨论,论证活动可行度 |
| 5.1.5 实施活动,进行记录 |
| 5.1.6 师生评价反馈,优化改进设计 |
| 5.2 实验型社团活动 |
| 5.2.1 实验型社团活动特点分析 |
| 5.2.2 实验型社团活动案例展示 |
| 5.2.3 实验型社团活动开发策略总结 |
| 5.3 调查(科普)型社团活动 |
| 5.3.1 调查(科普)型社团活动特点分析 |
| 5.3.2 调查(科普)型社团活动案例展示 |
| 5.3.3 调查(科普)型社团活动开发策略总结 |
| 5.4 体验(制作)型社团活动 |
| 5.4.1 体验(制作)型社团活动特点分析 |
| 5.4.2 体验(制作)型社团活动案例展示 |
| 5.4.3 体验(制作)型社团活动开发策略总结 |
| 6 结论和展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 讨论 |
| 6.3 研究不足 |
| 6.4 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
| (二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
| (三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
| 二、研究背景 |
| (一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
| (二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
| (三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)中学地理实践活动内容研究现状 |
| (二)课程文本研究现状 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义与价值 |
| 五、研究思路 |
| (一)跨学科的研究范式 |
| (二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
| (三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
| (四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
| 六、研究方法 |
| (一)多维联动的研究方法原则 |
| (二)主要研究方法 |
| 第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
| 一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
| (一)学制的变革推动课程文本发展 |
| (二)课程文本修订的历史沿革 |
| 二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
| (一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
| (二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
| (三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
| 三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
| (一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
| (二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
| (三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
| 四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
| (一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
| (二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
| (三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
| 五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
| (二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
| 第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
| 一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
| (一)社会主义建设需要课程文本更新 |
| (二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
| 二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
| (一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
| (二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
| (三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
| 三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
| (一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
| (二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
| (三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
| 四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
| (二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
| 第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
| 一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
| (一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
| (二)中学地理课程标准的研制与修订 |
| 二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
| (一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
| (二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
| (三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
| 三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
| (二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
| 第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
| 一、中学地理实践活动的概念 |
| (一)课程文本对地理实践活动的认识 |
| (二)中学地理实践活动的概念 |
| 二、中学地理实践活动的特点 |
| (一)能动性 |
| (二)实践性 |
| (三)真实性 |
| (四)发展性 |
| 三、中学地理实践活动内容的特点 |
| (一)地理实践活动内容的一般特点 |
| (二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
| (三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
| 四、中学地理实践活动的形式 |
| (一)地理观察与观测 |
| (二)地理考察与实习 |
| (三)地理实验与制作 |
| (四)地理调查与参观 |
| 五、中学地理实践活动的实施途径 |
| (一)学科课程 |
| (二)综合实践活动课程 |
| (三)课外活动与研学旅行 |
| 六、中学地理实践活动的意义 |
| (一)体现地理学科独特的育人价值 |
| (二)对学生认识和智力发展的价值 |
| 第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
| 一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
| (一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
| (二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
| (三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
| (四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
| (五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
| 二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
| (一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
| (二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
| 三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
| (一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| (二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| 四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
| (一)初中地理实践活动教学策略 |
| (二)高中地理实践活动教学策略 |
| 第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
| 一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
| (一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
| (二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
| (三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
| (四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
| 二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
| (一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
| (二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
| (三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
| (四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
| 三、中学地理实践活动教学建议 |
| (一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
| (二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
| (三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
| (四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（6）培智学校学生生存教育困境研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)培智学校学生主体教育的意义 |
| (二)培智学校学生的人文关怀价值 |
| (三)培智学校学生的社会融合目标 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国外研究现状述评 |
| (二)国内研究现状述评 |
| 四、概念界定 |
| (一)生存教育 |
| (二)培智学校学生 |
| (三)智力障碍 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)参与观察法 |
| (三)问卷法 |
| (四)访谈法 |
| 六、理论基础 |
| (一)全纳教育理论 |
| (二)多元智能理论 |
| 七、研究创新点与不足 |
| (一)本研究的创新点 |
| (二)本研究的不足 |
| 第一章 培智学校学生生存教育的应然状态 |
| 一、培智学校学生与生存的关系 |
| (一)学校是培养学生社会规则的主阵地 |
| (二)家庭是建立学生生活需要的原发动力 |
| (三)各界联动帮助学生主动适应社会文化 |
| (四)学生自身与生存建立完形 |
| 二、培智学校学生生存教育的理想状态 |
| (一)培养目标应是健全人格的人 |
| (二)教育理念应是独立的生存者 |
| (三)生存实质应是维护学生自由公正的权利 |
| (四)生存机制应是构建和谐社会道德的体系 |
| 第二章 培智学校学生生存教育的实然状态 |
| 一、调查设计 |
| (一)调查思路 |
| (二)调查点的选取及基本情况 |
| (三)调查样本 |
| (四)调查工具 |
| 二、培智学校学生生存教育开展情况 |
| (一)目标定位 |
| (二)管理措施 |
| (三)课程设置 |
| (四)教材使用 |
| (五)师资配备 |
| 三、培智学校学生家庭生存教育的培育情况 |
| (一)家庭结构 |
| (二)家庭生存教育环境 |
| (三)家庭生存教育内容 |
| (四)家校合作的生存教育模式 |
| 四、培智学校学生社会生存教育情况 |
| (一)资本分配情况 |
| (二)考试选拔情况 |
| (三)社会沟通情况 |
| (四)社会就业情况 |
| 第三章 培智学校学生生存教育面临的困境 |
| 一、培智学生生存教育的学校育化困境 |
| (一)教育管理特殊化不足 |
| (二)教师专业发展的瓶颈 |
| (三)培智学校学生生存学习桎梏 |
| (四)学校育化的生存实践脱节 |
| 二、培智学校学生生存教育的家庭维护困境 |
| (一)家长育人意识薄弱 |
| (二)家长育人方法欠缺 |
| (三)家校合作教育固化 |
| (四)家长支持条件缺乏 |
| 三、培智学校学生生存教育的社会给养困境 |
| (一)社会文化给予生存空间不足 |
| (二)法律保障弱化 |
| (三)社会匹配资源较少 |
| (四)社会育人结果被忽视 |
| 第四章 培智学校学生生存教育困境的成因分析 |
| 一、培智学校学生生存教育的学校干预困境成因 |
| (一)生存教育定位模糊 |
| (二)校园文化的智能环境缺乏 |
| (三)教师专业素养支持力不足 |
| (四)管理者的决策粗浅 |
| 二、培智学校学生生存教育的家庭教养困境成因 |
| (一)家庭教育结构残损 |
| (二)家庭教育意识窄化 |
| (三)家长教育方式不当 |
| (四)家校合作不对称 |
| 三、培智学校学生生存教育的社会融合困境成因 |
| (一)社会规则与沟通的适应不调 |
| (二)同伴关系存在距离 |
| (三)就业效度岌岌可危 |
| (四)教育分层处于劣势 |
| 第五章 培智学校学生生存教育困境的解决策略 |
| 一、加强政府对培智学校学生生存教育保障力度 |
| (一)建立学生入学综合诊断评估与档案追踪机制 |
| (二)扩大培智学校办学总量 |
| (三)扩大培智学校教师培养力度 |
| (四)政府、专家、一线教师参与校本教材推广 |
| (五)开设临床教育学,推动五位一体的康养模式 |
| 二、完善培智学校学生生存教育实施条件 |
| (一)改善教育特殊化环境,促进多元智能发展 |
| (二)拓宽教师招聘渠道,提高教师培训实效 |
| (三)教育评价中引入社会性评价机制 |
| (四)改进教育管理普教化倾向 |
| 三、改善培智学校学生家庭培育效果 |
| (一)设立家长学校提高家长教育意识与能力 |
| (二)提供家长公益岗位 |
| (三)建立家长心理干预调节机制 |
| (四)改善家长与学校教育的衔接 |
| 四、提高培智学校学生社会生存支持 |
| (一)加强义工的专业性 |
| (二)民办培智幼儿教育公助化 |
| (三)健全职前教育,设立专业性托养机构 |
| (四)进一步融合培智学校学生的就业支持 |
| 结论 |
| 附录一 培智学校学生生存教育现状调查校长问卷 |
| 附录二 培智学校学生生存教育现状调查教师问卷 |
| 附录三 访谈提纲概要 |
| 附录四 课堂参与观察记录表 |
| 附录五 双鸭山市S培智学校总课程表1 |
| 附录六 哈尔滨市H培智学校总课程表2 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）“概念建构”视角下初中生物科学探究栏目的实施现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)选题缘由 |
| 1.概念建构是获得探究能力的重要过程 |
| 2.21世纪要求培养具有科学素质的人才 |
| 3.课程标准要求学生要具有科学探究的能力 |
| 4.科学探究活动可以有效引起学生的学习兴趣 |
| (二)概念界定 |
| 1.科学探究 |
| 2.科学探究栏目 |
| 3.概念建构 |
| (三)国内外研究概况 |
| 1.国外研究概况 |
| 2.国内研究概况 |
| (四)研究问题以及意义 |
| 1.研究问题 |
| 2.研究意义 |
| (五)研究方法 |
| 1.访谈法 |
| 2.课堂观察法 |
| 一、“概念建构”视角下人教版初中生物教材科学探究栏目分析 |
| (一)人教版初中生物教材科学探究栏目类型分析 |
| (二)人教版初中生物教材科学探究栏目数量分析 |
| 二、“概念建构”视角下人教版初中生物科学探究栏目实施现状 |
| (一)教师对栏目和以概念建构为过程教学的认识程度 |
| 1.教师对生物教材中科学探究栏目的认可度 |
| 2.教师对以概念建构为过程教学的认可度 |
| (二)各栏目在课堂教学中所占的比重 |
| (三)“概念建构”视角下科学探究栏目的教学方法使用 |
| (四)“概念建构”视角下科学探究栏目的教学策略使用 |
| (五)小结 |
| 三、“概念建构”视角下科学探究栏目实施的影响因素 |
| (一)教师对概念建构缺乏整体理解 |
| (二)教师主观因素影响备课的关注点 |
| (三)教学场地和材料限制栏目实施的范围 |
| (四)学生的个体差异性影响栏目实施的速度 |
| (五)生物课总课时影响栏目实施的深度 |
| 四、结论与建议 |
| (一)结论 |
| 1.以概念建构为基础,有助于科学探究能力的培养 |
| 2.教师对栏目以“概念建构”为过程的分类较为陌生 |
| 3.侧重“引入概念”和“形成概念”栏目的使用 |
| 4. “应用拓展概念”和“巩固概念”栏目实施中学生主体地位体现薄弱 |
| 5.栏目教学方法和策略的使用单一化,概念形成过程被忽视 |
| (二)建议 |
| 1.教材编写者要均衡栏目数量,注重栏目内容的选择 |
| 2.学校需为概念建构和栏目的教学提供充足的保障 |
| 3.教师应尊重学生主体地位,调动学生概念建构的积极性 |
| 4.教师需转变教学理念,避免“灌输式”教育 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在校期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)事关国家事权的教科书建设需要加强价值取向方面的研究 |
| (二)生物教科书价值取向研究有助于某些社会及教育问题的解决 |
| (三)百年中学生物教科书价值取向嬗变的研究缺位 |
| (四)有机哲学价值论能为生物教科书价值审视提供一种新视阈 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)教科书与生物教科书 |
| (二)价值取向 |
| (三)中学 |
| 四、研究设计 |
| (一)时间范围 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| (四)分析框架 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教科书研究文献综述 |
| (一)教科书研究综述 |
| (二)生物教科书研究综述 |
| 二、有机哲学价值论研究综述 |
| (一)文献检索概览 |
| (二)有机哲学价值理论研究综述 |
| 三、研究现状反思 |
| (一)生物教科书研究的理论基础还有待挖掘 |
| (二)生物教科书价值取向研究迫在眉睫 |
| (三)对生物教科书的事实之思掩盖了价值之辨 |
| (四)有机哲学对于生物教科书研究有着强烈的可借鉴性 |
| 第二章 有机哲学价值理论 |
| 一、价值理论生发背景及核心概念说明 |
| (一)价值理论生发的背景 |
| (二)核心概念说明 |
| 二、价值的内涵 |
| (一)价值的本质:事件的内在实在性 |
| (二)价值的拓展:自然机体也具有自身的价值 |
| 三、有机哲学价值论的核心范畴及构成 |
| (一)基本原理 |
| (二)事实与价值 |
| (三)模式理论 |
| (四)情感理论 |
| (五)有机哲学的价值构成或命题 |
| 四、有机哲学知识价值论 |
| (一)知识的整体性 |
| (二)“认识”包含三个因素:主体、资料和主体形式 |
| (三)三种知觉方式:因果效验、直接表象、符号指称 |
| (四)科学与美不可分离 |
| (五)注重智慧生成 |
| 第三章 偏重结构主义取向的生物教科书(1902-1911) |
| 一、结构主义及结构主义取向的内涵 |
| (一)结构主义 |
| (二)结构主义取向的内涵 |
| 二、结构主义取向生物教科书的表征 |
| (一)结构主义取向生物教科书特点分析 |
| (二)结构主义取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况 |
| (二)本时期生物教科书出版总体特征 |
| 四、对结构主义取向生物教科书的总结 |
| 第四章 侧重实用主义取向的生物教科书(1912-1948) |
| 一、实用主义及实用主义取向的内涵 |
| (一)实用主义 |
| (二)实用主义取向的内涵 |
| 二、实用主义取向生物教科书的表征 |
| (一)实用主义取向生物教科书特点分析 |
| (二)实用主义取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况 |
| (二)生物教科书的出版概况及总体特征 |
| 四、对实用主义取向生物教科书的总结 |
| 第五章 走向多元取向的生物教科书(1949-2003) |
| 一、多元取向的总体特征 |
| (一)多元取向的内涵 |
| (二)多元取向的特征 |
| 二、多元取向生物教科书的表征 |
| (一)多元取向生物教科书特点分析 |
| (二)多元取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况及特点 |
| (二)生物教科书出版概况及总体特征 |
| 四、对多元取向生物教科书的总结 |
| 第六章 百年中学生物教科书价值取向的有机哲学审视 |
| 一、价值取向嬗变的特点:从本质到多元 |
| (一)课程目标:从知识取向到素养取向 |
| (二)生物教科书内容:从博物到生物学 |
| (三)生物教科书编写主体:专业性、学术性日益凸显 |
| (四)教科书呈现方式:由教材取向转向学材取向 |
| (五)政治取向贯穿始终 |
| 二、价值取向的问题:基于本质主义与反本质主义的一种考察 |
| (一)偏重结构主义取向的生物教科书易于形成“呆滞的知识” |
| (二)侧重实用主义取向的生物教科书过于强调科学的浪漫精神 |
| (三)多元取向的生物教科书过于均质化,忽略对比的和谐 |
| 第七章 有机哲学视阈下生物教科书价值取向的编写旨趣 |
| 一、有机哲学价值取向的生物教科书应凸显命运共同体 |
| (一)整体宇宙观视阈下的生物圈命运共同体 |
| (二)生物教科书编写的整体性维度 |
| 二、有机哲学价值取向的生物教科书要重视关系性力量 |
| (一)生态观上的担当:关系力量思维下的共享生态观 |
| (二)生物教科书编写的生态性维度 |
| 三、有机哲学价值取向的生物教科书需融合逻辑理解和审美理解 |
| (一)有机哲学与生物学在生活观上的创新 |
| (二)生物教科书编写的生活性维度 |
| 四、有机哲学价值取向的生物教科书要回归五彩缤纷的生活 |
| (一)有机思维下的智慧生成 |
| (二)教科书编写的教育性维度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 清末中学生物教科书出版概况 |
| 附录2 民国时期生物教科书编着者的学科背景 |
| 附录3 民国时期中学生物教科书出版概况 |
| 附录4 民国时期教科书作者及其出版教科书的统计 |
| 附录5 1949 年以来人教版生物教科书知识内容框架梳理 |
| 附录6 1949 年以来人教版生物教科书梳理表 |
| 附录7 义务教育初中《生物》教科书出版概况 |
| 附录8 教科书文本汇总表 |
| 攻读学位期间完成的学术成果 |
| 致谢 |
（9）我国中学生物学科能力的百年建构 ——基于课程标准的文本分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景与问题 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题 |
| 第二节 核心概念与研究方法 |
| 一、概念界定 |
| 二、理论基础 |
| 三、研究方法 |
| 第三节 研究阶段与概念框架 |
| 一、质性文本分析过程 |
| 二、研究框架 |
| 第二章 课程标准和学科能力的研究历程与方法 |
| 第一节 中学生物课程标准的研究回顾 |
| 一、学科课程标准的研究概况 |
| 二、国际课程标准的研究回顾 |
| 三、生物课程标准的研究历程 |
| 第二节 中学生物课程标准的发展规律概述 |
| 一、各版本课程标准及其历史背景 |
| 二、各版本课程标准的结构演变 |
| 第三节 生物学科能力的研究回顾与方法设计 |
| 一、生物学科能力的研究概况 |
| 二、生物学科能力的分类框架 |
| 第三章 百年生物课程目标文本的学科能力嬗变 |
| 第一节 百年生物学科能力的内容变迁 |
| 一、学科能力启蒙的第一阶段 |
| 二、以苏为师艰辛探索的第二阶段 |
| 三、飞速发展彰显学科特色的第三阶段 |
| 四、整合-创新-突破的第四阶段 |
| 第二节 百年生物学科能力的演变规律 |
| 一、基本能力和问题解决能力的演变特征 |
| 二、创造性思维和认识论的演变特征 |
| 三、生物学科能力的整体演变特征 |
| 第四章 百年生物课程内容文本的学科能力嬗变 |
| 第一节 百年生物学科能力的内容变迁 |
| 一、基础知识为核心的第一阶段 |
| 二、双基教育为中心的第二阶段 |
| 三、素质教育为发展的第三阶段 |
| 四、科学素养为导向的第四阶段 |
| 第二节 百年生物学科能力的演变规律 |
| 一、基本能力和问题解决能力的演变特征 |
| 二、创造性思维和认知论的演变特征 |
| 三、生物学科能力的整体演变特征 |
| 第五章 百年生物课程建议文本的学科能力嬗变 |
| 第一节 、百年生物学科能力的内容变迁 |
| 一、学科能力启蒙的第一阶段 |
| 二、以苏为师艰辛探索的第二阶段 |
| 三、飞速发展彰显学科特色的第三阶段 |
| 四、整合-创新-突破的第四阶段 |
| 第二节 、百年生物学科能力的演变规律 |
| 一、基本能力和问题解决能力的演变特征 |
| 二、创造性思维和认识论的演变特征 |
| 三、生物学科能力的整体演变特征 |
| 第六章 百年生物课程文本的学科能力一致性研究 |
| 第一节 课程文本学科能力的一致性表现 |
| 一、初中阶段学科能力一致性表现 |
| 二、高中阶段学科能力一致性表现 |
| 第二节 课程文本学科能力的一致性分析 |
| 一、课程文本之间学科能力结构差异显着 |
| 二、课程文本学科能力不一致的影响 |
| 第七章 研究主要结果 |
| 第一节 研究结果 |
| 一、生物学科能力发展具有时代特色 |
| 二、学科能力发展不均衡 |
| 三、初高中学科能力内容进阶性良好,结构参差不齐 |
| 四、生物学科能力的价值取向和内涵不断变革 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、课程标准中学科能力应具有一致性 |
| 二、加强创新思维和合作交流能力的培养 |
| 三、学科能力的建构应清晰易于操作 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间取得的学术成果 |
| 致谢 |
四、利用义务教材特点 培养学生学习生物兴趣（论文参考文献）
- [1]人教版《生物学（七年级下册）》与苏教版小学《科学》教学衔接研究[D]. 乌云. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [2]初中生物学重要概念教学中导入方法的实践研究[D]. 徐倩男. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [3]牡丹江地区人教版八年级生物教材栏目使用现状调查及实践研究[D]. 陶亚莉. 牡丹江师范学院, 2021(08)
- [4]核心素养导向下的初中生物学课程资源在社团活动中的开发与利用[D]. 冯婷. 西南大学, 2021(01)
- [5]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [6]培智学校学生生存教育困境研究[D]. 常鑫. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [7]“概念建构”视角下初中生物科学探究栏目的实施现状研究[D]. 张明华. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [8]百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思[D]. 周丽威. 哈尔滨师范大学, 2020(03)
- [9]我国中学生物学科能力的百年建构 ——基于课程标准的文本分析[D]. 李婷婷. 青岛大学, 2020(02)
- [10]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)