一、政史系课堂教学方法改革的回顾与反思（论文文献综述）
林柔雅[1]（2020）在《基于深度学习的高中地理课堂提问研究》文中指出高中地理课堂提问是落实地理新课程改革的重要途径,对于学生地理思维发展、问题解决能力的提升具有较大的促进作用,但在教学实践中存在过于注重知识、忽视思维发展等问题。而深度学习指向深层次的思维训练活动,可以为地理教师提出有效地理问题提供理论指导,因此本文基于深度学习理念研究高中地理课堂提问现状,这对于提升教师提问的有效性、促进教师的专业化发展、促进学生开展深度学习具有重要的意义。本研究采用文献分析法,在梳理已有研究成果的基础上,界定了深度学习与地理课堂提问的概念,深入剖析了深度学习与高中地理课堂提问的共性特征包括高层次认知思维训练、新旧知联结关系构建、问题解决式生成取向和反思性地理学习过程四个方面。借鉴深度学习路线,以提问设计、提问过程和提问结果作为一级观察指标,以联系课堂教学目标、引发生成学习倾向、激活已有学习旧知、激发积极思维倾向、建构地理新知识、迁移地理新知识、学生表现性评价以及指向新的学习期待为二级观察指标,设计了基于深度学习的高中地理课堂提问观察量表,并通过专家咨询法完善观察量表。本研究采用课堂观察法研究高中地理课堂提问在提问设计、提问过程和提问结果中存在的问题。在国家教育资源平台上选取了四个课题同课异构的八个课例,提前以文本形式记录八大课例的师生话语行为,运用量表对实录课堂展开课堂提问观察诊断,总结发现高中地理课堂提问存在以下几个问题:①在提问设计环节,教师紧密联系课堂教学目标,设计链条式提问,但提问情境形式单一、脱离实际且信息有限,倾向正向引导提问且冲突利用效果低下,开放性问题设计不足。②在提问过程环节,教师善用提问激活学生生活旧知,但在学科旧知的激发上存在替代学生激发旧知、线索提示过于明显、关键学科旧知发现不足的问题,在激发积极思维倾向上高水平提问比例过小、辩证思维和批判思维调动不足,在学生建构地理新知识上过度引导,在学生迁移地理新知识方面意识欠缺、创设不足。③在提问结果环节,教师普遍存在思路追问型提问过少、过度压缩反思空间的问题,部分教师激发生生互评的意识较为欠缺或流于形式,教师主体评价中存在评价针对性不足、过程方法和情感态度评价缺失的问题;在指向新的学习期待方面,教师基本能够通过追问鼓励课堂的动态生成,但在激发学生主动提问方面存在意识欠缺和能力短板。针对高中地理课堂提问存在的问题,提出高中地理课堂提问的优化策略。在提问设计阶段,应深度融合信息技术以建立充分感知、挖掘现实热点素材以深化认知体验、综合联系地理要素以丰富情境深度、评估学生认知基础以瞄准思维障碍,联系地理问题解决以创设劣构提问。在提问过程阶段,应落脚新旧知识衔接进而挖掘关键旧知、深入地理过程原理以激活高阶思维、创设留白加工空间以激发主动建构、转变地理时空条件以拓宽迁移运用。在提问结果阶段,应追问思路外显学生的元认知过程、关注全体激发生生多向互动反馈、面向实际贯彻教师多维表现评价、设置悬念诱导学生质疑批判主动提问。
李铁绳[2]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中认为基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
盛桂兰[3]（2019）在《“微课+对分课堂”的混合教学模式在艺术院校大学英语教学中的应用研究》文中研究表明新时代背景下的传统课堂教学模式已经不能满足九零后为主体的大学生的需求,传统讲授式课堂费时低效,教学效果差强人意,改革呼声不断。有机融合了讲授式课堂与讨论式课堂优点的对分课堂应运而生,是一种国内原创、实操性强的教学模式。微课作为一种新型的教学资源,为对分课堂起到了补充和资源拓展的作用。"微课+对分课堂"的混合教学模式实现了优势互补,为教学改革提供新的思路,提高了教学效果,是一种值得深入探索的教学模式。
黄婷婷[4]（2018）在《陕西省高等职业教育质量保障体系建设路径研究》文中进行了进一步梳理陕西省高等职业教育占据了其高等教育的半壁江山,在培养现代产业所需的高素质技能型人才中做出巨大贡献。但近年来,高职毕业生“就业难”与企业技术人才“招工难”的现象日益突显,直接影响经济的健康持续发展,究其原因主要在于高等职业教育质量水平较低,服务经济社会发展的能力有限。因此,关注高等职业教育质量及其质量管理工作,提升高等职业教育质量,培养更多适应经济发展需求的高素质技能型人才是促进高等职业教育可持续发展的当务之急。本文以此为出发点,对陕西省高等职业教育质量保障体系进行研究,推进陕西省高等职业教育质量保障体系的建立健全,保证陕西省高等职业教育质量的有效提升。本文以陕西省高等职业教育质量保障体系建设为导向,沿着文献梳理——理论探讨——现状研究——经验借鉴——对策探讨——总结展望的总体思路展开。在研究中借鉴全面质量管理理论和元评估理论,运用文献研究、比较研究和实证研究等方法探索陕西省高等职业教育质量保障体系的建设路径,致力于以下几方面的研究:第一,厘清高等职业教育质量保障体系的内涵与构成要素;第二,分析陕西省高等职业教育质量保障体系建设的现状,探索其存在的问题和原因;第三,总结归纳英国和澳大利亚建设职业教育质量保障体系的路径特点,提出陕西省高等职业教育质量保障体系建设的路径。论文的主要结论有:第一,明确高等职业教育质量保障体系的内涵,它是以改进和提升教育教学质量为目标,以学生发展为基础,通过对教育教学的实时监控、不断评估与反馈有效信息来达成目标的一个系统。第二,通过对调查资料的整理和分析,发现当前陕西省高等职业教育质量保障体系中存在的主要问题:一是职业教育法律体系不完善;二是第三方评估机构缺位,不能客观、公正的评价高职院校的办学质量;三是信息平台建设相对滞后,技术手段不到位,信息系统缺乏数据双向共享能力;四是高职院校对评估结果使用不到位,诊改活动随着评估的结束而结束,缺乏对评估自身的问责与改进,使评估效果大打折扣。第三,提出陕西省高等职业教育质量保障体系建设的路径。一是完善顶层设计,构建多元参与的外部质量保障体系:加强制度化建设,完善职业教育法律法规;打通人才立交桥,构建陕西省省内学历资格框架;建立专门评估机构,推进评估专业化;利用元评估分析模型,改进评估方法和策略。二是发挥院校主体作用,构建权责分明的内部质量保障体系:建立“五横五纵一平台”的管理机制;加快信息平台建设,提升质量管理水平;加强校园文化建设,培养自律的教育质量理念;坚持以学生评教为主,教师互评为辅,多角度反馈信息。本文通过探索陕西省高等职业教育质量保障体系的现状,对其运行状况和效力进行分析和批判反思,完善陕西省高等职业教育质量保障机制,从而提升高等职业教育质量,培养更多高素质技能型人才,促进陕西经济发展。
张晶萍[5]（2017）在《民国外交学研究 ——以中央政治学校外交学系为中心（1930-1949）》文中认为第一次世界大战结束后,一门以研究战争与和平为主题的新型学科——国际关系学在英美国家诞生,英国威尔士大学首先筹建了国际关系学系并设置了国际关系教席,随后一批有影响力的国际问题研究机构陆续成立,国际关系研究专着相继问世,欧美诸多大学也纷纷效仿威尔士大学,开设国际关系课程。这标志着国际关系学作为一门独立学科开始从哲学、政治学、历史学、法学等社会科学中分离出来。随着1920年代国民外交的兴起,外交与国际问题研究机构如雨后春笋般在国内涌现,一批外交及国际问题研究期刊也应运而生,外交研究方兴未艾。这一时期,西方国际关系学着作开始传入中国,本土学人翻译引介了大量最新西方国际关系学成果。西方国际关系学在中国的传播也激励着本土学人自发进行外交学术研究,进而产生了一批较有代表性的外交学着作,这批着作在分析框架、概念体系、研究方法等方面均做出了大胆的尝试和创新。在1920年代末至1930年代初,国际关系与外交等相关科目的教学在中国本土也相继展开,北京大学、清华大学、中山大学等诸多高校在政治学系内添设外交与国际关系课程,南开大学、暨南大学和中央政治学校还先后分别成立了“国际事务系”、“外交领事科”和“外交学系”,开设课程既有深厚的政治学烙印,又重点突出外交、国际法、国际关系、国际组织等内容,这一点与西方国际关系学科的课程设置颇为相似。从学科意义上讲,1930年国民党中央政治学校便将政治系外交组独立出来,单设外交学系,直到1949年新中国成立该系才解散,政校也成为国内设立外交学系之滥觞。若以西方国际关系学的诞生条件为参照,可以说,发轫于1920年代的民国外交学已在1930年代正式落地生根。尽管开设外交学专门学系的高校屈指可数,但外交学系已开始从政治学系分离出来却是不争的事实。本文以中央政治学校外交学系为主轴,首先,追溯政校外交学系创立与发展的基本历程;接着,还原政校外交学系在教师招聘、学生招生、课程设置、社团活动、人才培养等方面的真实图景;继而,分析政校外交学系学生在实习与就业方面形成的悖论,并探讨政校外交学系与国民政府外交部之间的互动关系;最后,梳理抗战时期本土外交学人特别是政校外交学人在外交学术研究方面所关注的核心议题及取得的主要成就,以期重建二十世纪三四十年代中国外交学生成与发展的基本史实。中央政治学校外交学系得以创建,主要是基于南京国民政府对新式外交人才的需求、该校独特的政治学术资源以及巴黎政治学校外交系的成功范例这三大因素。该校教务主任罗家伦在外交学系的建立和初期发展中扮演着关键角色,他的学院式教育理念维系着外交学系沿着学科化的路径不断发展。抗战爆发后,学院式教育理念受到速成式教育主张的挑战和冲击,外交学系一度遭受重大挫折。抗战的持续进行主宰着外交学系的命运沉浮,外交学系在停招两年后再度回到公众视野。抗战胜利后,中央政治学校改制国立,外交学系的发展一波三折,并因国共内战的结局而注定寿终正寝。教师招聘与学生招生方面,政校外交学系坚持“选聘教员首以学识为重,绝不讲情面;选拔学生应以成绩为准,决不凭保荐”的原则;课程设置方面,外交学系奉行以实用与专精为导向的课程设计原则,通过广泛借鉴欧美高等学府的外交课程设置情况,制定出兼顾学术探究与中国外交实际需求的课程,并根据中国内政外交客观情势的发展适时予以调整;教学开展方面,注重“实际的需要”,教学方法灵活多变,参照西式外交人才的培养标准,主动与国际接轨;社团活动方面,外交学系学生以外交研究会、英语演说辩论会等组织为载体,积极开展学术研讨、英语讲演、剪报、壁报等形式多样的课外活动,以作为正课的补充;国际交流方面,政校外交学系与卡内基国际和平基金会等域外学术机构的交流与互动十分频繁,尤其在战时该会对政校外交学系的学术支持更显得弥足珍贵。政校外交学系与社会互动方面,本文主要通过政校实习制度的施行与外交学系学生的就业情况来考察外交学系与外交部之间的互动关系。政校实习制度的设计遵循理论与实践相衔接的原则,学生在校所学的理论知识在实习环节得以检验和运用,学生实习期间的表现乃是考核学生成绩的重要标尺。学生们在外交部进行一至四个月不等的实习后,需撰写实习报告,这是决定学生能否顺利毕业的必经环节。以实习报告为媒介,外交学系学生就改进国民政府外交部及驻外使领馆工作提出许多有益的批评和建议,较为集中的关注于外交机构、外交行政和外交人事等方面。就业方面,大体上说,外交学系学生的就业情形与该系设立的初衷并不十分相符,除了抗战后期国民政府因外交领事事务的拓展而需扩大中国外交阵容,因而吸纳大量外交学系毕业生外,在此之前入职外交部的学生可谓凤毛麟角。由于受当时错综复杂的政治派系纠葛等因素的影响,多数学生的就业去向与外交并无多大关联,遂造成严重的“用非所学”现象。外交学术研究方面,政校外交研究的开展多以研究机构和学术团体为平台,以期刊杂志为主阵地,在政校校内有研究部及其发行的《新政治》月刊和《政治季刊》,校外则有以政校外交学人为主体的外交问题研究会及其发行的《外交研究》。《外交研究》是抗战时期最为专业的外交研究期刊之一,本文主要分析《外交研究》中学理性和现实性相对集中的领域,如国际法与国际条约、外交理论、外交实务等议题。国际法与国际条约研究主要关切与我国抗战密切相关的国际法和国际条约问题,如国际法上的中日宣战问题、侵略问题、“不承认主义”等;民国外交学人深刻剖析了一战后流行的理想主义外交理论,对该理论的适用性提出质疑和批评,进而从国际关系史演进历程中提出现实主义外交学说,集体安全研究也在这一时期开始出现。民国外交学人最关心的莫过于战后世界和平重建问题,即如何规划国际机制以达到长期消弭战争、维护世界和平和秩序的目的;外交实务研究主要关注外交行政改革、机构调整、情报与宣传、人才培养等议题,在抗战救国大背景下,外交实务研究尤为迫切。总体而言,政校外交学系是中国现代外交学在民国时期产生、发展与变迁的一个特例、一个缩影。外交与政治关系殊为密切,民国外交学的开展不可避免地受到当时纷繁复杂的政治因素及云谲波诡的国际形势的影响,在很大程度上,民国外交学术留下了较深的时代烙印,外交学学科化进程也受到制约。
刘巧媚[6]（2017）在《高中英语教师创设课堂环境的信念与教学行为关系个案研究》文中研究指明《普通高中英语新课程标准》（教育部2003）理念倡导,高中英语教师要特别关注学生的情感,创设各种合作学习活动,发展合作精神,建立融洽的师生交流渠道,努力营造宽松、民主、和谐的课堂环境。由此可见,教师在创设良好的课堂环境中有着举足轻重的作用,另一方面,已有研究表明教师信念影响着教师教学过程中的行为决策。因此,更好地了解高中英语教师创设良好课堂环境的信念和教学行为相当必要,这不仅有助于改进课堂环境,还能有效地促进教师专业发展。本文采用问卷调查和个案研究相结合的方法,对高中英语教师创设课堂环境的信念和行为关系进行分析,主要解决了以下三个问题:（1）高中英语教师对创设良好课堂环境持有哪些教师信念?（2）高中英语教师创设良好课堂环境的信念和教学行为之间是什么关系?（3）影响二者关系的因素是什么?问卷调查的相关资料来源于四川省内江市资中县第二中学27名高中英语教师,问卷数据通过SPSS 19.0进行分析。个案研究以其中3位教师为对象,通过对教师进行课前半结构式访谈,课堂观察和课后刺激回忆访谈,及对3位教师所教的6名学生进行访谈来收集资料。研究结果表明高中英语教师充分肯定了创设良好的课堂环境在英语教学中的重要地位,都赞同教师应当给予学生充分的学习支持,建立融洽的师生、同伴关系,明确英语学习目标,增强学生英语学习动机,提供更多合作学习机会,鼓励学生积极参与,互动交流,使课堂环境宽松、和谐、民主而有序。当前高中英语教师创设良好课堂环境的信念指导其教学行为,教学行为也能通过教师反思影响教师信念,教师信念和教学行为相互作用,相互影响。英语教师创设良好课堂环境的信念和行为具有部分的一致性,但由于学生水平、考试压力、同事教学理念等外部因素,以及教师对学生需要缺乏重视、缺乏深入的教学反思、缺乏语言学理论和英语教学理论的指导等教师自身内部因素的影响,两者之间也有较大差异,英语教师在实际教学中无法完全践行自己的信念。基于以上发现,本文提出以下两条建议:（1）教育管理部门应该加强教师教育培训,帮助英语教师更新语言学理论和英语教学方法,深入理解课标理念;（2）英语教师应该主动进行教师信念和教学行为反思,总结经验教训,以学生为本,关注学生需求,创造性地将语言学理论和英语教学方法与实际情况相结合,努力使教师信念和教学行为保持一致。
杨晶[7]（2016）在《民国时期广播教育演进历程研究》文中研究说明民国时期,广播教育经历了起步期、发展期及繁荣期三个阶段。其中,1912年至1928年是起步期,20世纪30年代初至30年代末是发展期,20世纪40年代初至1949年是繁荣期。广播教育在三个阶段都有各自的背景渊源和主要组织形式,并呈现不同的发展特征。我国广播教育起源于1905年由袁世凯在天津举办的无线电训练班。该培训班主要是为了培养无线电报人才,开设的无线电相关课程中就包括广播原理等课程。1912年中华民国成立后,广播教育形成了北京和东北两大人才培养中心。此时期的广播教育不仅给广播事业输送了业务骨干,还为后来的广播教育培养了一批师资力量。自20世纪30年代开始,国民党广播机构陆续开办了多期收音员训练班,旨在培养广播收音人员。为了推广电化教育,国民党教育部及其他教育机构还举办了多期电化教育培训班,旨在培养利用电影、广播等媒介进行电化教育的人员。这些培训班不仅训练学员操作、维修收音机等广播设备,还开设了广播原理、播音技巧等方面的课程,间接地培养了不少广播人才。与此同时,国内部分高校还在电机系、电化教育系、新闻系开设了广播课程。抗日战争全面爆发后,国民政府和一大批沿海高校内迁,带动了湖南、重庆、贵州等西南地区的广播教育发展。一直到20世纪40年代末,广播相关课程成为当时国内大学新闻学系的规定课程。
朱颖[8]（2014）在《来华预科留学生汉语课堂环境实证研究》文中研究指明我国政府一项重视来华留学工作。根据“留学中国计划”,到2020年,来华留学生人数预计将达到50万,而这其中的15万人为接受高等学历教育的留学生,这些留学生在进入专业教育前绝大多数要经过预科阶段的学习,即“预科教育”我国已经建立起针对中国政府奖学金本科来华留学生的预科教育制度。预科留学生学习年限原则上为1到2年,以语言学习为主,专业知识为辅,课时紧,任务重。课堂环境又叫班级环境、课堂气氛,指学生或教师对所处班级或课堂的知觉或感受,是决定学生发展的重要潜在因素,也是任何一位希望提高教学质量的教育者所不能忽视的因素。来华预科教育的教育对象及培养目标的特殊性,以及教育时限的有限性,对留学生来说有着巨大的压力,对承担预科教育的学校来说也是一个极大的挑战。研究探讨如何充分利用好这些宝贵而有限的时间,营造一个积极、良好的课堂环境,以提高学生的学习效率,圆满完成预科教育任务显得尤为重要。课堂环境受教师、学生、课程以及其他许多内在和外在因素的影响,本文拟从学生和教师两方面的角度,对中国政府奖学金本科来华留学生的预科汉语课堂环境进行探索研究,以期找出影响来华预科留学生汉语习得的因素。另外,鉴于学习动机是影响学习者二语习得的重要情感因素,本文也对预科留学生的汉语学习动机进行了简单了解,主要目的是探究二语学习动机与对课堂环境的心理感知之间有无相关性。本文主要采用文献研究法和定量研究的方法,通过编制《来华预科留学生汉语课堂环境评估量表》和《来华预科留学生汉语学习动机调查问卷》,以山东大学国际教育学院预科部的预科留学生及其教师为研究对象进行调查研究。然后将收集到的样本数据运用社会统计学软件SPSS（21.0）进行分析处理。研究问题主要为以下几点：来华预科留学生对汉语课堂环境的感知在师生、性别、年龄、不同文化圈、不同母语／官方语言背景等各方面是否存在差异；留学生对预科汉语课堂环境的感知与学习动机之间有无相关性；留学生对预科汉语课堂的感知与学生发展（主要指汉语水平考试）之间有无相关性,与哪些因素有关,以及关系疏密度如何。研究结果表明：（1）差异比较。总体来说,来华预科留学生及其教师对汉语课堂环境的整体满意度比较高。但是,师生、男女生、母语／官方语言背景不同的留学生、来自不同文化圈的留学生以及汉语水平不同的留学生在对同一汉语课堂环境的感知上均存在差异。不同年龄段的预科留学生对同一汉语课堂环境的感知差异不显着。（2）相关分析。通过运用SPSS软件将学生的HSK4级成绩与课堂环境各因子的相关度进行双变量分析发现,预科留学生的HSK成绩与“同学间的亲和关系”、“教师的支持”、”学生间的合作”和”学生的责任”显着相关。多元回归分析结果显示,“教师的支持”因子进入了回归方程模型,说明了“教师的支持”在预科汉语课堂教学环境里的重要性；双变量分析结果还显示,课堂环境的感知因子与学习动机的各因素之间有显着的相关性。
刘小华[9]（2014）在《改革开放以来湖南高等教育发展研究（1978-） ——基于若干重要问题的探析》文中进行了进一步梳理教育关乎国民素质的高下,决定国家各项事业的兴衰及生命个体的全面发展,任何怀有希望的民族,都必须重视教育发展。作为教育顶级阶段的高等教育,其重要性是不言而喻的。论文选取湖南省为个案研究对象,该省位于中国内陆腹地,湖湘文化源远流长,可视为中部地区高等教育发展的典型代表。本文试图运用历史文献法、调查访谈法、图表统计法等多种研究方法,从历史学、政治学、教育学、社会学等多学科角度,深层次解读湖南高等教育发展的历史生态,为探析改革开放以来湖南高等教育的历史演进作必要的铺垫；在此基础上,探讨湖南高等教育与区域经济、湖湘文化、社会流动的内在关联；将改革开放前、后的湖南高等教育进行纵向比较；将湖南高等教育与邻近的湖北、江西两省的高等教育进行横向比较,从而凝炼出湖南高等教育发展的个性特征；评析湖南高等教育的绩效,总结其历史经验,展望其未来发展,以期在全球化背景下为条件类似的其他省区的高等教育改革与发展提供理论参考和政策借鉴。论文分为绪论、正文和结语三部分。绪论部分包括选题缘起与研究意义、研究时限及相关概念界定、研究现状述评、研究思路与研究方法、论文创新与不足之处。该部分重点在于介绍相关研究现状并对其进行客观评论。正文分为七章。第一章主要论述了改革开放以来湖南高等教育的历史演进。首先,论文从历史根基、社会氛围、人才压力及政策保障等四个层面阐述湖南高等教育发展的历史生态；在此背景下,详细考察湖南高等教育的历史演进。遵循共和国教育发展的历史轨迹,论文将湖南高等教育发展分为拨乱反正（1978—1984）、探索改革（1985—1991）、深化改革（1992—1998）及“弯道超车”（1999至今）等四个历史阶段。第二章主要探讨湖南高校的办学定位问题。文章以办学定位为视角,论述了湖南大学独具特色的人才培养模式；抽样选取湖南18所本科院校的发展规划文本,探析湖南高校办学定位中存在的问题；在详细剖析存在问题的前提下,探寻湖南高校办学定位的路径选择。第三章探究了湖南高等教育与区域经济与湖湘文化的双向互动。研究得出：湖南高等教育与区域经济发展之间有着极强的正相关性；长沙“堕落街”与“岳麓山大学科技园”是高等教育与区域经济密切关联的典型案例；湖南高等教育与湖湘文化之间交互耦合,共生共存。第四章主要探究高等教育与社会流动的关联。论文首先介绍社会流动的相关理论。接着,论文从宏观角度研究,指出：在“精英”时代,高等教育是实现社会向上流动的最佳途径,在“大众化”时期,高等教育实现向上流动的功能大为减弱。最后,文章以湖南理工学院三个时期的毕业生就业为例,微观剖析高等教育与社会流动之关联。第五章探析了湖南高等教育公平问题。文章介绍了公平及高等教育公平的理论；从高等教育的起点、过程和结果三方面对湖南高等教育的不公进行现状考察；在此基础上,探讨湖南高等教育公平之路径。第六章主要运用比较分析法,从教育属性、人才培养、战略地位、管理体制、发展模式及投资方式等方面纵向比较改革开放前、后的湖南高等教育；进而将其与邻近的湖北、江西两省的高等教育进行横向比较；以此为基础,凝练出湖南高等教育发展的个性特征。第七章论述了改革开放以来湖南高等教育的绩效问题。首先,论文从宏观层面解析了湖南高等教育所获得的辉煌业绩；接着,以吉首大学为例,从微观层面探析湖南高等教育所取得的绩效；最后,对湖南高校所取得的骄人成绩进行一番客观评价。结语部分主要总结湖南高等教育发展的历史经验与教训,强调指出：高等教育不能成为政府机构的附属物；高校办学要科学定位；高等教育要稳步发展、“本土化”发展；并探讨在高等教育“大众化”背景下湖南高等教育的发展趋向。
蒙莹莹[10]（2014）在《孙中山林业思想研究》文中研究表明孙中山是近代杰出的革命家,对中国近代林业的发展起到巨大的推动作用。他结合中国实际,借鉴欧美经验,撰写《建国大纲》、《实业计划》、《三民主义》等文稿,较为详细的勾画了近代林业建设的蓝图,反映林业发展的客观趋势。本文以孙中山“林为民生”思想的具体内容和现实意义为研究对象,以近代中国林业概况和孙中山的革命历程为研究范围,通过研读、分析、比较孙中山文稿及相关历史文献资料,阐述孙中山林业思想形成与发展的历史轨迹,概述孙中山林业思想的时代特点。本文研究表明,孙中山的林业思想是以民生主义为理论基础和实践指导,其中心内容始终围绕于促进林业经济发展与实现民生幸福这两个方面。“实业救国”是孙中山鼓励林业经济建设的出发点,“有利民生”和“预防天灾”是孙中山实现民生幸福的落脚点。在林业经济建设方面,孙中山号召民族资本大量投入林业,实现林业生产和林业工业的科学化、规模化、系统化,让林业成为“实业救国”的重要支柱。在实现民生幸福的方面,首先,孙中山倡导青年学子接受现代的林业科技教育,用先进的科学技术指导广大农民开展生产实践,帮助农民增加种植收入,满足民众的物质需求；其次,孙中山强调森林是防治天灾的根本办法,为降低自然灾害的发生频率和美化人们的居住环境,他发动人民群众大规模植树造林,确保自然生态的平衡以及森林资源的永续利用。孙中山充分认识到林业会产生巨大的经济效益、森林能发挥重要的生态作用,因此他提出由国家经营森林、统一部署,这样既革除了封建的林业生产制度,又可以克服资本主义的垄断弊端,最终实现林业的经济发展与生态保护的共赢。在研究的过程中,本文力图使孙中山林业思想更为具体和全面,实现对孙中山“林为民生”思想的初步构建。通过分析与比较文献资料,本文着力于研究孙中山林业思想对近代中国林业的指导作用以及对现代民生林业的启示。本文认为孙中山对森林生态效益的认识尤为正确与可贵,他对近代林业发展的规划与设想与现今我国林业建设的目标基本一致,值得借鉴。
二、政史系课堂教学方法改革的回顾与反思（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、政史系课堂教学方法改革的回顾与反思（论文提纲范文）
（1）基于深度学习的高中地理课堂提问研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 课堂提问是落实地理课程改革的重要途径 |
| 1.1.2 现实地理课堂提问存在较大问题 |
| 1.1.3 深度学习具有较大指导价值 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 深度学习的研究 |
| 1.3.2 课堂提问的研究 |
| 1.3.3 深度学习与课堂提问的研究 |
| 1.3.4 文献述评 |
| 1.4 研究目标与研究内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究方法与技术路线 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 技术路线 |
| 2 概念界定与理论基础 |
| 2.1 基本概念 |
| 2.1.1 学习深度 |
| 2.1.2 地理课堂提问 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 地理课程与教学论 |
| 2.2.2 深度学习理论 |
| 2.2.3 认知主义理论 |
| 2.2.4 情境认知理论 |
| 2.2.5 对话教学理论 |
| 2.3 小结 |
| 3 高中地理课堂提问与深度学习的关联性分析 |
| 3.1 高中地理课堂提问与深度学习的共性 |
| 3.1.1 高层次认知思维训练 |
| 3.1.2 新旧知联结关系构建 |
| 3.1.3 问题解决式生成取向 |
| 3.1.4 反思性地理学习过程 |
| 3.2 深度学习对高中地理课堂提问的要求 |
| 3.2.1 高中地理课堂提问设计指向生成学习 |
| 3.2.2 高中地理课堂提问过程指向整合学习以及高阶结果 |
| 3.2.3 高中地理课堂提问结果指向元认知反思 |
| 3.3 小结 |
| 4 基于深度学习的高中地理课堂提问观察量表构建 |
| 4.1 观察量表构建基本依据 |
| 4.1.1 理论依据 |
| 4.1.2 基本原则 |
| 4.2 观察量表初步构建 |
| 4.2.1 指标遴选 |
| 4.2.2 标准构建 |
| 4.3 观察量表重新构建 |
| 4.3.1 一轮专家咨询 |
| 4.3.3 二轮专家咨询 |
| 4.3.4 量表最终确定 |
| 4.4 观察量表使用说明 |
| 4.4.1 操作使用说明 |
| 4.4.2 操作注意事项 |
| 4.5 小结 |
| 5 基于深度学习的高中地理课堂提问诊断分析 |
| 5.1 诊断实际操作 |
| 5.1.1 诊断课例选取 |
| 5.1.2 诊断基本流程 |
| 5.2 诊断结果分析 |
| 5.2.1 提问设计分析 |
| 5.2.2 提问过程分析 |
| 5.2.3 提问结果分析 |
| 5.3 小结 |
| 6 基于深度学习的高中地理课堂提问优化策略 |
| 6.1 提问设计优化策略 |
| 6.1.1 深度融合信息技术,建立充分感知 |
| 6.1.2 挖掘现实热点素材,深化认知体验 |
| 6.1.3 综合联系地理要素,丰富情境深度 |
| 6.1.4 评估地理认知基础,瞄准思维障碍 |
| 6.1.5 联系地理问题解决,创设劣构提问 |
| 6.2 提问过程优化策略 |
| 6.2.1 落脚新旧知识衔接,挖掘关键旧知 |
| 6.2.2 深入地理过程原理,激活高阶思维 |
| 6.2.3 创设留白加工空间,激发主动建构 |
| 6.2.4 转变地理时空条件,拓宽迁移路径 |
| 6.3 提问结果优化策略 |
| 6.3.1 追问思路,外显学生的元认知过程 |
| 6.3.2 关注全体,激发生生多向互动反馈 |
| 6.3.3 面向实际,贯彻教师多维表现评价 |
| 6.3.4 制造悬念,诱导质疑批判主动提问 |
| 6.4 小结 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究基本结论 |
| 7.2 本文可能的创新与不足 |
| 7.3 研究前景展望 |
| 附录 |
| 附录一 基于深度学习的高中地理课堂提问观察量表专家咨询问卷 |
| 附录二 基于深度学习的高中地理课堂提问观察量表二次专家咨询问卷 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表论文及科研成果 |
| 发表论文 |
| 致谢 |
（2）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（3）“微课+对分课堂”的混合教学模式在艺术院校大学英语教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 一、研究背景 |
| 二、理论背景 |
| 三、微课+对分课堂实践 |
| (一) 教学设计 |
| (二) 教学过程 |
| 四、研究分析 |
| 五、结论 |
（4）陕西省高等职业教育质量保障体系建设路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 党和国家战略发展的要求 |
| 1.1.2 陕西省经济发展的现实需求 |
| 1.1.3 陕西省高等职业院校规范发展的内在诉求 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 国内外研究述评 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究方法与内容 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究思路 |
| 2.相关概念界定及理论支撑 |
| 2.1 质量的内涵与职业教育质量 |
| 2.1.1 质量 |
| 2.1.2 教育质量 |
| 2.1.3 高等职业教育质量 |
| 2.2 高等职业教育质量保障与体系 |
| 2.2.1 高等职业教育质量保障 |
| 2.2.2 高等职业教育质量保障体系 |
| 2.3 理论支撑 |
| 2.3.1 全面质量管理理论 |
| 2.3.2 元评估理论 |
| 2.4 本章小结 |
| 3.陕西省高等职业教育质量保障体系的现状分析 |
| 3.1 研究设计与过程 |
| 3.1.1 研究设计 |
| 3.1.2 研究过程 |
| 3.2 现状研究 |
| 3.2.1 陕西省高等职业教育质量保障体系的主体 |
| 3.2.2 陕西省高等职业教育质量保障体系的运行过程 |
| 3.2.3 陕西省高等职业教育质量保障体系的运行效果 |
| 3.3 陕西省高等职业教育质量保障体系存在的问题及原因 |
| 3.3.1 职业教育法律体系不完善,第三方保障机构缺失 |
| 3.3.2 内部质量保障体系不健全,质量文化尚未完全形成 |
| 3.3.3 数据平台建设相对滞后,信息反馈不到位 |
| 3.3.4 评估结果利用不到位,缺乏对评估本身的问责与改进 |
| 3.4 本章小结 |
| 4.国外职业教育质量保障体系发展经验借鉴 |
| 4.1 英国职业教育质量保障体系 |
| 4.1.1 职业教育与高中教育并重的教育制度 |
| 4.1.2 科学的国家职业资格框架 |
| 4.1.3 明确多元质量保障主体的职责 |
| 4.1.4 内外部质量保障体系协调发展 |
| 4.2 澳大利亚职业教育质量保障体系 |
| 4.2.1 职业教育在教育体系中占据重要地位 |
| 4.2.2 建立以能力为本的学历资格框架 |
| 4.2.3 设立严格规范的培训框架来保障职业教育质量 |
| 4.2.4 以相互协作的形式,共同提升职业教育质量 |
| 4.3 国外职业教育质量保障体系对我国的启示 |
| 4.3.1 建立规范的学历资格证书制度 |
| 4.3.2 健全质量保障机制,统一质量标准 |
| 4.3.3 充分利用评估结果,发挥反馈改进功能 |
| 4.3.4 加快信息平台建设,完善沟通渠道 |
| 4.4 本章小结 |
| 5.陕西省高等职业教育质量保障体系有效运行的路径探索 |
| 5.1 完善顶层设计,构建多元参与的外部质量保障体系 |
| 5.1.1 加强制度化建设,完善职业教育法律体系 |
| 5.1.2 打通人才立交桥,构建陕西省省内学历资格框架 |
| 5.1.3 建立专门机构,推进评估专业化 |
| 5.1.4 利用元评估分析模型,改进评估方法和策略 |
| 5.2 发挥院校主体作用,建立权责分明的内部质量保障体系 |
| 5.2.1 建立“五横五纵一平台”的管理机制 |
| 5.2.2 加快校园信息化平台进程,提升质量管理水平 |
| 5.2.3 加强校园文化建设,培养自律的教育质量理念 |
| 5.2.4 以学生评教为主、教师互评为辅,多角度反馈信息 |
| 5.3 本章小结 |
| 6.结论 |
| 6.1 研究结论及创新点 |
| 6.1.1 研究结论 |
| 6.1.2 创新点 |
| 6.2 研究局限及展望 |
| 6.2.1 研究局限 |
| 6.2.2 展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录一：陕西省高等职业教育质量保障体系访谈提纲 |
| 附录二：攻读硕士期间发表的学术论文及成果 |
（5）民国外交学研究 ——以中央政治学校外交学系为中心（1930-1949）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起与意义 |
| 二、关键概念界定 |
| 三、国内外研究现状及述评 |
| 四、主要研究内容、方法、资料 |
| 五、创新点与难点 |
| 第一章 中国近代外交学学科的建制化 |
| 第一节 外交专门化:中国近代外交分科思想的萌发 |
| 第二节 传播与移植:西方国际关系学与近代中国 |
| 一、西方国际关系学的建立与早期理论嬗变 |
| 二、西方国际关系学在中国的传播与移植 |
| 第三节 学科初创:外交学在中国现代学院中的兴起 |
| 第二章 中央政治学校外交学系的创立与沿革 |
| 第一节 以英法为榜样:中央政治学校外交学系的创立 |
| 一、从中央党务学校到中央政治学校 |
| 二、中央政治学校外交学系的创立 |
| 第二节 中央政治学校外交学系功能定位与学制改革 |
| 一、中央政治学校外交学系功能定位 |
| 二、“芷江风潮”与学制改革 |
| 三、改制国立与“拒蒋风潮” |
| 第三章 中央政治学校外交学系教学活动的开展 |
| 第一节 教师选聘与学生招收 |
| 一、教师选聘:“以学识为重” |
| 二、学生招收:“以成绩为准” |
| 第二节 课程设置与教学开展 |
| 一、课程设置:“倡导实用与专精” |
| 二、教学开展:注重“实际的需要” |
| 第三节 社团活动:“补正课之不足” |
| 一、外交研究会 |
| 二、外语演说辩论会 |
| 第四章 中央政治学校外交学系与国民政府外交部之互动 |
| 第一节 理论与实践:就业指导与实习 |
| 一、就业指导训练 |
| 二、外交部实习 |
| 第二节 批判与建议:实习报告之审视 |
| 一、实习报告:内容与形式 |
| 二、批评与建议:外交工作之改进 |
| 第三节 准入与排拒:就业去向之考察 |
| 一、用非所学:外交部排拒外交学系毕业生 |
| 二、“入部难”动因之分析 |
| 第五章 中央政治学校外交学系学术研究的开展 |
| 第一节 政校研究部与外交问题研究会 |
| 一、政校研究部与外交研究 |
| 二、外交问题研究会与外交研究 |
| 第二节 《外交研究》主要研究议题与成就 |
| 一、国际法与国际条约研究 |
| 二、外交学说与理论研究 |
| 三、外交实务研究 |
| 结语 学科化进程中的民国外交学 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）高中英语教师创设课堂环境的信念与教学行为关系个案研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题与方法 |
| 1.3 研究意义与目的 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 国内外关于课堂环境及英（外）语课堂环境的研究 |
| 2.2 国内外关于英（外）语教师信念及其与教学行为关系的研究 |
| 2.3 教师创设课堂环境的信念及其与教学行为关系的研究 |
| 2.4 文献综述小结 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 概念的界定 |
| 3.1.1“课堂环境”的定义和分类 |
| 3.1.2“教师信念”的定义 |
| 3.1.3“教学行为”的定义 |
| 3.2 理论基础 |
| 3.2.1 Vygotsky“中介说”、“内化说”和“最近发展区”理论 |
| 3.2.2 中学英语课堂环境的结构框架 |
| 3.2.3 教师信念与教学行为的关系理论 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.3.1 问卷调查 |
| 4.3.2 个案研究 |
| 4.4 数据收集 |
| 第5章 结果与讨论 |
| 5.1 当前高中英语教师创设良好课堂环境的信念现状 |
| 5.1.1 量化分析结果与讨论 |
| 5.1.2 质化分析结果与讨论 |
| 5.2 高中英语教师创设良好课堂环境的信念和行为之间的关系 |
| 5.3 教师创设良好课堂环境的信念和行为不完全一致的原因 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 建议 |
| 6.3 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录A：高中英语教师创设课堂环境的信念调查问卷 |
| 附录B：教师信念访谈提纲 |
| 附录C：学生访谈提纲 |
| 附录D：课堂观察记录表 |
| 附录E：教师访谈记录 |
| 附录F：学生访谈记录 |
| 附录G：课堂观察记录 |
| 致谢 |
（7）民国时期广播教育演进历程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 起步期的民国广播教育 |
| 第一节 民国广播教育的缘起 |
| 一、民国广播教育兴起的背景 |
| 二、民国广播教育的起源 |
| 第二节 早期广播教育的主要组织机构 |
| 一、北京地区广播教育的主要机构 |
| 二、东北地区广播教育的主要机构 |
| 第三节 早期广播教育的作用 |
| 一、为广播事业发展培养了业务精英 |
| 二、打造了优秀的广播教育师资队伍 |
| 第四节 早期广播教育的特征 |
| 第二章 发展期的民国广播教育 |
| 第一节 民国广播教育出现新发展的背景 |
| 一、政权暂时统一提供了发展的前提条件 |
| 二、国民党“训政”阶段巩固政权的政治需求 |
| 三、战争时期政治宣传与新闻传播的现实需求 |
| 四、“教育救国”大潮对播音教育人才的迫切需求 |
| 五、高校新闻学系广播教育的初期发展 |
| 第二节 发展期民国广播教育的主要形式 |
| 一、非学历教育 |
| 二、学历教育 |
| 第三节 发展期民国广播教育的主要特点 |
| 一、电化教育助推广播教育 |
| 二、注重实践实习教学环节 |
| 三、师资队伍力量日益雄厚 |
| 四、人才培养层次逐渐完善 |
| 五、中共广播教育初具雏形 |
| 第三章 繁荣期的民国广播教育 |
| 第一节 民国广播教育繁荣的历史背景 |
| 一、教育政策推动广播教育的发展 |
| 二、战时特殊需要刺激广播教育的发展 |
| 三、国民政府战时反动宣传的现实需要 |
| 第二节 繁荣期民国广播教育的新形式 |
| 一、本科层次广播教育 |
| 二、研究生层次广播教育 |
| 第三节 繁荣期广播教育的主要特点 |
| 一、广播人才培养模式基本成型 |
| 二、由学年制到学分制：学制管理更加灵活 |
| 三、战乱加剧广播教育的就业形势 |
| 第四章 民国广播教育的特点与启示 |
| 第一节 民国广播教育的特点 |
| 一、教育形式不断完善 |
| 二、教学内容从自然科学拓展到人文社会科学 |
| 三、重视师资队伍建设 |
| 四、充分的办学自主性 |
| 第二节 民国广播教育的当代启示 |
| 一、广播教育是广播事业发展的人才和智力保障 |
| 二、教育制度建设是广播教育发展的机制保障 |
| 三、应将非学历教育与学历教育相结合 |
| 四、广播教育必须理论与实践紧密结合 |
| 五、广播教育可在教育落后地区开辟新的生存空间 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）来华预科留学生汉语课堂环境实证研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 选题缘由及选题意义 |
| 1.2.1 选题缘由 |
| 1.2.2 选题意义 |
| 1.3 相关研究综述 |
| 1.3.1 关于课堂环境的含义与分类 |
| 1.3.2 国内外课堂环境研究现状 |
| 1.3.3 来华预科留学生汉语教育研究现状 |
| 1.4 研究内容与研究方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 来华预科留学生汉语课堂环境研究设计与方法 |
| 2.1 研究对象及研究样本 |
| 2.1.1 研究对象 |
| 2.1.2 研究样本 |
| 2.2 研究问题 |
| 2.3 研究工具的编制 |
| 2.3.1 《来华预科留学生汉语课堂环境评估量表》编制 |
| 2.3.2 《来华预科留学生汉语学习动机调查问卷》编制 |
| 2.4 问卷的预调查 |
| 2.5 调查问卷的质量 |
| 2.5.1 调查问卷的效度 |
| 2.5.2 调查问卷的信度 |
| 第3章 数据统计与分析 |
| 3.1 来华预科留学生汉语课堂环境感知差异分析 |
| 3.1.1 来华预科留学生汉语课堂环境师生感知差异 |
| 3.1.2 来华预科留学生汉语课堂环境性别感知差异 |
| 3.1.3 来华预科留学生汉语课堂环境感知的年龄差异 |
| 3.1.4 不同母语/官方语言背景的留学生对汉语课堂环境的感知差异 |
| 3.1.5 来自不同文化圈的预科留学生对汉语课堂环境的感知差异 |
| 3.1.6 汉语水平不同的学生对汉语课堂环境感知的差异研究 |
| 3.2 相关性分析 |
| 3.2.1 预科留学生对课堂环境的感知与其学习成绩之间的相关性分析 |
| 3.2.2 预科留学生汉语学习动机与其对课堂环境的感知之间的相关性分析 |
| 第4章 分析结果及教学建议 |
| 4.1 分析结果 |
| 4.1.1 差异比较 |
| 4.1.2 相关性分析 |
| 4.2 教学建议 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者发表的学术论文 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（9）改革开放以来湖南高等教育发展研究（1978-） ——基于若干重要问题的探析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起及其研究意义 |
| 二、选题研究时限及相关概念的界定 |
| 三、研究现状及述评 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| 五、创新之处与不足 |
| 第一章 改革开放以来湖南高等教育的历史演进 |
| 第一节 湖南高等教育发展的历史生态 |
| 一、根基：改革开放前湖南高教发展的历史概况 |
| 二、氛围：“尊重知识、尊重人才”社会生态的确立 |
| 三、压力：改革开放初湖南人才缺乏的严峻事实 |
| 四、保障：制定多方位推进高教发展的法律法规策 |
| 第二节 改革开放以来湖南高等教育的历史演进 |
| 一、湖南高教的拨乱反正时期(1978—1984) |
| 二、湖南高教的探索改革时期(1985—1991) |
| 三、湖南高教的深化改革时期(1992—1998) |
| 四、湖南高教的“弯道超车”时期(1999—至今) |
| 第二章 湖南高校办学定位探究——兼论特色人才之培养 |
| 第一节 办学定位：湖南高校发展之“瓶颈” |
| 一、高等教育发展的问题丛生 |
| 二、办学定位：湖南高等教育发展之“瓶颈” |
| 第二节 办学定位与人才培养 |
| 一、办学定位：一种历史的动态系统 |
| 二、典型案例：湖南大学的人才培养特色 |
| 第三节 湖南高校办学定位中的问题表征——基于18所本科院校发展规划文本的分析 |
| 一、发展规模上“求大、求全” |
| 二、发展目标上“求高、求综” |
| 三、学科发展上“大干、快上” |
| 四、专业设置上“模仿、趋同” |
| 第四节 湖南高校办学定位之路径选择 |
| 一、基本要求：精准适中 |
| 二、湖南高校办学定位之可行路径 |
| 第三章 湖南高等教育与区域经济、湖湘文化互动探析 |
| 第一节 湖南高等教育与区域经济之互动发展 |
| 一、高等教育与经济增长的逻辑关联 |
| 二、湖南高校资源地理分布的描述 |
| 三、经济视域下湖南高校存在问题及其归因 |
| 四、“两型社会”背景下高等教育发展之路径 |
| 第二节 湖南高等教育与湖湘文化的交互耦合 |
| 一、湖湘文化及其内涵 |
| 二、湖湘文化与湖南高等教育的交互耦合 |
| 第四章 湖南高等教育与社会流动关系探究 |
| 第一节 社会流动的相关理论阐释 |
| 一、社会流动的概念 |
| 二、社会流动的类型 |
| 三、社会流动的功能 |
| 第二节 高等教育与社会流动的宏观解析 |
| 一、高等教育与社会流动的关系 |
| 二、建国以来高等教育与社会流动关系的历史变迁 |
| 第三节 湖南高等教育与社会流动的微观探析——以湖南理工学院(岳阳师专)为例 |
| 一、确定调查对象的依据 |
| 二、三个典型案例分析 |
| 第五章 湖南高等教育公平问题探析 |
| 第一节 公平及高等教育公平的涵义 |
| 一、公平的涵义 |
| 二、高等教育公平的意蕴 |
| 第二节 湖南高等教育不公平的现状考察 |
| 一、高等教育不公平之表征 |
| 二、湖南高等教育的起点不公 |
| 三、湖南高等教育的过程不公 |
| 第三节 湖南高等教育公平路径之构建 |
| 一、国家政策层面 |
| 二、民众自身层面 |
| 第六章 湖南高等教育之比较分析：若干指标的对比 |
| 第一节 改革开放前、后湖南高教发展之比较 |
| 一、教育属性：从“政治属性”转为“多重属性” |
| 二、人才培养：从“专才”转向“通才” |
| 三、战略地位：从“从属地位”转为“战略地位” |
| 四、管理体制：从“高度集中”转向“自主办学” |
| 五、发展模式：从“粗放式”转向“内涵式” |
| 六、投资方式：从“统收统支”转向“成本分担” |
| 第二节 湘鄂赣高等教育之比较分析：若干指标的对比 |
| 一、湘鄂赣三地比较之缘由 |
| 二、湘鄂赣高等教育若干指标之比较 |
| 第三节 改革开放以来湖南高等教育发展之特征 |
| 一、起步晚,发展快,高校数量多,教育总量大 |
| 二、民办高校创办最早,发展迅速,影响全国 |
| 三、湖南女性高等教育颇具特色,走在全国前列 |
| 四、湖南高等教育与湖湘文化良性互动 |
| 五、湖南高等教育与湖南经济发展稳步协调 |
| 第七章 改革开放以来湖南高等教育发展的绩效探析 |
| 第一节 湖南高等教育发展宏观成效之表征 |
| 一、形成主动适应经济发展要求的学科体系 |
| 二、高校地理布局日趋合理,与经济发展基本协调 |
| 三、高等教育各项改革齐头并进,有序推进 |
| 四、师资队伍不断壮大,教师素质显着擢升 |
| 五、高校创新能力与社会服务能力双提升 |
| 第二节 湖南高等教育发展绩效的微观解析——以吉首大学为例 |
| 一、选择吉首大学的理由阐释 |
| 二、吉首大学办学绩效之描述 |
| 第三节 湖南高等教育发展成效评价 |
| 一、湖南高等教育发展之整体评估 |
| 二、湖南高等教育取得辉煌业绩之缘由 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）孙中山林业思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究的背景和意义 |
| 1.2 研究的历史与现状 |
| 1.3 研究的内容和方法 |
| 1.4 本研究的创新之处 |
| 第2章 孙中山林业思想形成的时代背景 |
| 2.1 封建社会的统治危机 |
| 2.2 清末森林资源遭破坏 |
| 2.3 自然灾害的频繁发生 |
| 第3章 孙中山“林为民生”的思想 |
| 3.1 巩固国本的重林思想 |
| 3.1.1 “农业为民生切实之图” |
| 3.1.2 以林促农的固本设想 |
| 3.2 重教向学的兴林思想 |
| 3.2.1 发出“讲求树艺”的倡议 |
| 3.2.2 提出“兴办林学”的要求 |
| 3.3 森林防灾的生态思想 |
| 3.3.1 森林是防治水灾的治本方法 |
| 3.3.2 森林是预防旱灾的根本方法 |
| 3.4 国家主导的营林思想 |
| 3.4.1 林地权归国有 |
| 3.4.2 国家经营森林 |
| 第4章 孙中山林业思想的评析 |
| 4.1 孙中山林业思想的时代特点 |
| 4.1.1 体现中西文化的碰撞与交融 |
| 4.1.2 森林植造与实业救国相结合 |
| 4.2 孙中山林业思想的时代意义 |
| 4.2.1 扫除林业发展的封建障碍 |
| 4.2.2 唤起民众大规模造林意识 |
| 4.3 孙中山林业思想的历史影响 |
| 4.3.1 建国初期的林业建设成果 |
| 4.3.2 新时期重新诠释“林为民生” |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 个人简介 |
| 导师简介 |
| 获得成果目录 |
| 致谢 |
四、政史系课堂教学方法改革的回顾与反思（论文参考文献）
- [1]基于深度学习的高中地理课堂提问研究[D]. 林柔雅. 华中师范大学, 2020(02)
- [2]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [3]“微课+对分课堂”的混合教学模式在艺术院校大学英语教学中的应用研究[J]. 盛桂兰. 牡丹江教育学院学报, 2019(03)
- [4]陕西省高等职业教育质量保障体系建设路径研究[D]. 黄婷婷. 西安建筑科技大学, 2018(01)
- [5]民国外交学研究 ——以中央政治学校外交学系为中心（1930-1949）[D]. 张晶萍. 中共中央党校, 2017(06)
- [6]高中英语教师创设课堂环境的信念与教学行为关系个案研究[D]. 刘巧媚. 重庆师范大学, 2017(01)
- [7]民国时期广播教育演进历程研究[D]. 杨晶. 湖南师范大学, 2016(02)
- [8]来华预科留学生汉语课堂环境实证研究[D]. 朱颖. 山东大学, 2014(01)
- [9]改革开放以来湖南高等教育发展研究（1978-） ——基于若干重要问题的探析[D]. 刘小华. 湖南师范大学, 2014(09)
- [10]孙中山林业思想研究[D]. 蒙莹莹. 北京林业大学, 2014(12)