一、幼儿“反抗行为”与班级规范合理性的社会学分析（论文文献综述）
杨一帆[1]（2021）在《“老师生气了” ——基于幼儿视角的教师生气情绪研究》文中指出
刘亚诚[2]（2021）在《师幼互动中的幼儿身体研究 ——基于梅洛-庞蒂身体现象学的视角》文中提出
黄倩[3]（2021）在《幼儿在园一日生活时间的社会学研究》文中提出
尹丽华[4]（2021）在《大班幼儿在师幼互动中的拒绝行为研究》文中提出为了了解大班幼儿在师幼互动中的拒绝行为现状、特点及其原因,本研究对成都市三所一级园中三个大班的所有教师和幼儿都进行了为期三周的观察,并对引发幼儿拒绝行为的教师进行了访谈。研究发现:教师开启的以约束纪律为主题的互动最易引发幼儿的拒绝行为,幼儿在教师提问、安抚情绪或表达情感互动中出现拒绝行为的频次都很少;幼儿在言语不顺从型拒绝行为中主要以向老师提出抗议为主,在非言语不顺从型拒绝行为中主要以保持沉默为主;另外,在所有拒绝行为中,幼儿的非言语顺从型拒绝行为更易获得成功。总的来说,幼儿在师幼互动中的拒绝行为还呈现出以下四个特点:矛盾性,即幼儿一方面不遗余力地抵制成人世界的各项规则,另一方面也有对规则积极维护和顺从的倾向;战略性,即幼儿为了实现自身利益的最大化,会在拒绝教师的过程中展现出过人的拒绝技巧;灵活性,即幼儿会通过观察学习同伴拒绝教师的经验灵活调整自己的拒绝方式,从而更直接有效地对教师实施拒绝;指向性,即随着不同拒绝行为使用频率的增加以及成功经验的多次积累,幼儿的拒绝与教师发起的互动之间逐渐形成了特定的连接方式。教师引发幼儿拒绝行为的影响因素包括:教师对常规的维护、教师保育者的身份及安全压力。幼儿拒绝行为产生的原因分为自身因素、外部因素和文化因素。自身因素是指幼儿对自治权的控制和不自信的心理状态;外部因素是指教师执行规则的不稳定性、幼儿园和家庭之间松紧不一的要求;文化因素是指,“耻”感培养的社会教化方式和教师权威对幼儿的拒绝也有一定的影响。
马欢[5]（2021）在《父职中的情感表达 ——情感社会学视角》文中研究说明随着社会变迁,男性父职建构发生变化。但在现实社会中,大家提到父亲角色时总会使用严肃、内敛、沉默等词汇。而父子互动中男性的父职情感表达正是父子双方建构父亲形象的重要途径。因此,本研究主要针对父职中的情感表达展开研究。本研究属于质性研究,以情感社会学为理论分析视角,将父亲情感置于社会关系和社会结构下,通过3对祖、父的叙事故事和父子互动中父职身份建构的形成路径对父职情感表达展开分析。本研究主要使用叙事研究方法,自2020年7月到2021年1月,先后进入三组祖、父、子三代完整的家庭,从生活故事开启叙事收集。针对在研究现场收集的现场文本,研究者主要通过两个途径将其转化为研究文本,其一,将6位叙事对象的叙事故事整理成叙事文本,并从关系性、时间性、地理位置变化三个角度对每位叙事对象的故事进行分析,了解他们的生活经验及其对这种生活经验的理解与其父职情感表达的逻辑。其二,将进入每组家庭开启共同生活后观察到的父子互动故事转化为父子互动案例。并借助情感社会学对情感发生机制的界定,从父职身份建构、情感唤醒条件、情感体验、情感表达四个维度对这些父子互动案例进行分析,了解当前父代父职情感表达的特点并分析其形成因素。最后,对比祖、父两代人父职情感表达的联系,并从情感社会学视角对这种联系进行分析。通过分析,本研究有以下发现:（1）祖代的父职身份建构围绕“责任”、“父亲主体”展开,其父职积极情感的表达具有“克制”、“转移”、“物质化”的特点,其父职消极情感的表达具有“直接”、“权威”的特点。（2）父代父职身份建构围绕“养家人”、“全方位”展开,其父职积极情感的表达呈现“矛盾”的特点,体现为父职积极情感的表达中“克制”与“逐渐直接”的交替。其父职消极情感的表达呈现“压抑”和“协商”的特点。（3）两代人父职情感表达呈现“传递”和“适变”的特点。（4）文化和社会结构限制父子关系性质和男性父职身份建构,父子关系中父亲的权力和地位变化、儿童权利和地位的崛起对父职情感表达的“传递”和“适变”形成具有重要影响。（5）本研究结合儿童视角,选取15位儿童为访谈对象,分析儿童理想中的父职情感表达。通过分析发现,儿童理想中的父职积极情感表达为“陪伴”、“直接”、“减少条件性”,儿童理想中的父职消极情感表达为“克制”、“理解”、“包容”。结合儿童对父职情感表达的期望,本研究对我国建构理想父职情感表达提出以下建议:（1）以代际平等为父职建构的核心,男性在父职建构中要减少权利,增加责任和义务;（2）通过提高父职履行积极性、主动性和完善育儿能力来协调母职,从而完善父职建构;（3）需要在父子互动中关注儿童的情感体验、情感表达及相应的需求,从儿童视角审视自己父职建构的状况;（4）担任“竞争性”育儿环境与儿童之间的“缓冲者”。综上,本研究属于质性研究,主要采用叙事研究方法,从情感社会学视角对父职情感表达进行分析,在分析父职情感表达的现状时缺乏不同家庭类型的大数据参考,使得研究结果的可推广性受到一定限制。
欧阳秋彧[6]（2021）在《幼儿教师工作在“忙”什么 ——基于对XH幼儿园教师工作时间的个案研究》文中研究说明为基层教师减负是近年来我国教育改革的重要议题。探讨幼儿园场域内不同层级教师的工作时间安排,有利于探析幼儿教师工作负荷的来源和成因,提升其工作时间运用的合理性,进而促进该群体的专业发展。本研究以成都市某公办幼儿园教师为研究对象,主要运用观察法、访谈法对该幼儿园教师的工作时间状况进行了调查。在对该幼儿园教师整体工作时间安排进行调研基础上,运用观察法对不同层级的教师,即2名一线教师（含年级组长）、2名保教主任、1名业务园长每天的工作时间安排及工作内容进行了持续10周的详细的观察记录,探析了三个层级幼儿教师客观的工作样态。根据对研究资料分析编码后发现,幼儿教师的工作时间安排具有以下特征:1.钟表时间与现实时间“变奏”:具体分为被动地变奏和主动地变奏。被动地变奏主要体现为园所事务带来的变奏、会议带来的变奏和大型活动带来的变奏;主动地变奏主要体现为幼儿教师自愿调整原计划工作的内容去开展其他工作。2.法定时间与自定时间“延展和叠加”:具体分为教师每日工作时长上的纵向延展和同一工作时间内的横向叠加。纵向延展即教师实际工作时间普遍超出法定工作时间,其中年级组长的加班工作时长高于主班老师;横向叠加即教师在同一时间的维度上同时需要处理若干事务,存在隐性工作量。3.个体时间与共融时间“交互”:具体分为主动地帮助和被动地卷入。主动地帮助体现为教师自愿花费时间主动去帮助其他同事完成工作;被动地卷入体现为教师被动接受了不属于自己的工作而耗费了时间。在主观工作时间的感受层面,通过对访谈资料分析后发现使教师产生“忙得不行”的感受的内容主要包括:接待活动、会议安排、环境创设和文案撰写等。教师忙于这些工作的原因为:1.幼儿园需要应对各种检查;2.基于园所发展需要完成多项任务。教师在主观层面认为具有明确意义感的工作内容是:1.与幼儿情感互动;2.与幼儿一起发现与探索。而教师存在意义感困惑的工作内容是:1.重复的文案;2.低效的会议;3.与自己关系不大的接待工作。教师们对工作时间的理想设定为:1.希望能够“正常”完成工作,即不希望因完成非教育事务而频繁打断日常本职工作;2.希望工作时间内的事务更多聚焦自身专业领域发展,凸显幼儿教师的本职角色。综合教师工作时间的客观样态和主观体验,研究发现在本土教育文化语境下幼儿教师工作时间产生负荷的主要原因包括:1.基于科层制文化视角:（1）以行政为导向的时间操控使得教师需要及时完成各项任务要求;（2）“九龙治水”带来的时间撕扯使教师不得不应对来自不同方面的工作。2.基于场域文化视角:（1）竞争性的教育文化使教师不得不时刻准备迎接检查、改变日常保教活动安排;（2）专家性的教育文化使教师时常将前期工作推倒重来,或者不停重新开展工作。3.基于教育文化视角:（1）教师对传统伦理角色期待的自我认同使教师乐于奉献;（2）教育管理量化文化使教师必须应对各项指标要求。综合研究结果,本文认为针对幼儿教师工作时间的状态应注意:1.关注幼儿隐性的教师工作量:避免教师工作卷入度过高;2.反思教师工作时间的本位:警惕教师工作时间内容“本末倒置”;3.将教师的时间还给自己:促进教师专业的可持续发展。
陈灵赐[7]（2021）在《可不可以说“你不能玩” ——幼儿拒绝同伴加入游戏行为的研究》文中研究指明本研究主要采用事件取样观察法,对成都某华德福幼儿园三个混龄班级幼儿进行连续6周的观察;同时辅助访谈法对11位幼儿教师进行访谈。旨在从幼儿拒绝同伴加入游戏行为出发,探究幼儿拒绝同伴加入游戏行为是否具备合理性,也就是说,探究在自由游戏中,幼儿可不可以拒绝同伴加入游戏。本研究在研究结果中主要得出以下结论:第一,幼儿拒绝同伴加入游戏行为的表现。幼儿拒绝同伴加入游戏行为主体以中、大龄段幼儿为主;幼儿年龄越大,拒绝同伴加入游戏的概率越大;一半以上的幼儿出现过拒绝同伴加入游戏行为。拒绝同伴加入游戏行为对象以新入园幼儿和缺乏边界幼儿为主;不同年龄段幼儿被同伴拒绝加入游戏的概率无明显差异;一半以上的幼儿被同伴拒绝加入游戏。幼儿拒绝同伴加入游戏存在游戏者自身、加入者和外部客观限制三大类理由,其中以加入者直接侵犯游戏领域为由拒绝是幼儿最高频次的拒绝理由。在拒绝同伴加入游戏行为事件中,双方幼儿均以中性情绪为主。在拒绝同伴加入游戏行为事件后,拒绝者始终处于游戏状态,被拒绝者有一半以上处于游戏状态。第二,教师应对幼儿拒绝同伴加入游戏行为的表现。教师以不引导为主,其中以被动引导为主要引导方式。教师给予幼儿拒绝同伴加入游戏“规定”、“底线”和“权利”,且为不同情境下拒绝者、不同情况的被拒绝者提供不同的引导方式。第三,本研究认为,在自由游戏中,幼儿可以拒绝同伴加入游戏。通过研究的结果得知,幼儿可以拒绝同伴加入游戏的原因有三:拒绝同伴加入游戏行为事件对双方幼儿（特别是被拒绝者）消极影响较小,且对高频次被拒绝幼儿还存在一定的积极影响。幼儿拒绝同伴加入游戏行为存在一定的规定和底线。教师给予幼儿拒绝同伴加入游戏的权利时没有损失教育公平。教师从幼儿发展的长远价值考虑,在尊重游戏者拒绝权利的同时,用自己的接纳与爱去帮助被拒绝者获得游戏公平的机会。基于上述研究结果与讨论,提出研究建议如下:第一,在引导幼儿拒绝同伴加入游戏行为时教师需要兼顾自由与公平,给予幼儿拒绝同伴加入游戏行为有底线、有边界的自主权,要为被同伴拒绝加入游戏的幼儿提供获得平等发展机会;第二,关注幼儿拒绝同伴加入游戏行为背后的原因;第三,在引导幼儿拒绝同伴加入游戏时采用“以儿童为中心”的调解策略;第四,爱与接纳是教师对处于同伴不利地位幼儿应有的姿态。
先军霞[8]（2021）在《中班幼儿违规行为的研究》文中提出违规行为是指幼儿不遵守幼儿园或班级统一制定的规则或幼儿教师根据当前活动状况和本班幼儿发展情况提出的行为规则与要求,对正常的秩序产生影响或有潜在影响的一种行为。幼儿在进入小班时就开始进行常规教育,然而进入中班,幼儿的违规行为依旧普遍存在,对中班幼儿违规行为的研究有助于揭示中班幼儿违规行为的特征、反思教育实践活动。本研究主要借助观察法和访谈法,对A园和B园的中班幼儿进行为期三个月的详细记录,观察和记录中班幼儿的违规行为,共收集中班幼儿违规案例103个、照片154张、视频24个、录音25则。研究主要分为以下五个部分:第一部分:绪论。绪论部分介绍了研究缘起、研究目的与意义、文献综述、研究思路、研究方法和研究过程等。对相关核心概念进行界定以及进行文献综述。第二部分:中班幼儿违规行为的表现。本研究共收违规案例103个,通过对已收集的违规案例整理分析,得出幼儿的违规主要体现在不同活动环节中违规和不同类型的违规。其中幼儿在一日生活的各个环节（生活活动、集体活动、区域活动、户外活动和过渡环节）的表现各有不同。按违规行为的类型不同划分,违规的方式表现为身体型违规、言语型违规和混合型违规;违反的规则类型可分为对不同规则的违规,即公共规则、交往规则、学习规则、生活规则和安全规则的违规;违规的性质可分为良性违规和恶性违规;违规的社会性参与水平可分为独自违规、协同违规和集体违规。第三部分:中班幼儿违规行为的特点。首先在已有观察的基础上对违规行为的不同分布状况加以呈现,中班幼儿的违规行为在不同活动环节、不同类型上分布不同;其次通过对中班幼儿违规表现分布的分析,并在违规行为表现的基础上,得出中班幼儿违规的特点有:第一,中班幼儿违规行为具有求趣性;第二,中班幼儿违规行为具有迂回性;第三,中班幼儿违规行为具有投机性;第四,中班幼儿违规行为具有挑战性。第四部分:中班幼儿违规行为的原因。结合教师的访谈资料分析,从规则本身、环境、教师以及幼儿四个方面总结出中班幼儿违规行为的原因。第五部分:中班幼儿违规行为的启示。在对中班幼儿违规行为呈现、特点总结、原因分析的基础上,总结中班幼儿违规行为的启示:树立科学的规则教育理念;丰富违规行为的应对策略;充分利用园内外教育资源。在研究的最后,总结研究过程中存在的不足,并对以后的研究工作进行展望。
孟翀[9]（2021）在《整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究》文中研究表明教师作为教育变革的核心参与者,是确保教育质量的中坚力量。围绕为什么培养教师,培养什么样的教师,如何培养教师等课题的研究方兴未艾,一直贯穿教育教学变革的始终。教师反思作为教师专业发展的重要途径,也逐渐成为广大教育决策者、管理者以及一线教师关注教师发展的重要问题。信息技术作为新兴的学科领域,正以惊人的速度不断地融入到教师教育当中,为教师队伍建设提供助力的同时,也带来了巨大的挑战。信息技术对教师教育的影响,已经由早期的配合者、支持者角色转变为教师教育的参与者,并逐步走进教师教育的课程教学的内核,成为当前教师教育变革的不可缺少的重要组成部分。整合技术视角下的教师应该怎样进行教学反思?整合技术视角下教师教学反思的影响因素有哪些?成为教师教育领域研究的重要议题,特别是整合技术视角下教师教学反思的影响因素研究,对教师个体的专业成长至关重要。有鉴于此,本研究利用信息技术领域内的技术接受与使用模型、教师反思性教学理论以及信息技术与课程整合理论,构建了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的理论框架,采用量化与质化相结合的混合研究方法,来探索小学语文教师整合技术教学反思的影响因素以及影响因素之间的相互作用关系,并提出小学语文教师整合技术教学反思发展的有效策略与发展建议。研究发现,第一,为了预先掌握与呈现现阶段小学语文教师整合技术教学反思发展现状,为后续质化的个案研究以及实证验证提供坚实的现实基础。研究根据相关理论,确定了整合技术视角下小学语文教师教学反思发展的实践、认知、情感、元认知、批判以及道德等六个方面的维度,利用李克特五级量表问卷法收集样本原始数据,采用SPSS 22.0中的独立样本T检验（Independent samples T-test）和单因素方差分析（One-way ANOVA）的数据分析方法,来反映小学语文教师教学反思的整体发展水平。研究结果表明,小学语文教师整合技术教学反思整体发展水平并不理想,在性别属性、年龄、学历背景、教龄、工作职称等方面存在显着差异。为后续质化的个案研究以及实证验证提供了坚实的现实基础。第二,因为具体教学情境的不确定性,以及教师教学反思行为的不稳定性,本研究离不开具体的课堂教学情境与教学中具体的教学决策。因此,研究根据样本的水平将总样本分为低等水平组、中等水平组以及高等水平组,在分组基础上选择了教师M、N以及O三个个案作为研究对象,通过深度访谈法、非参与式课堂教学观察法、生活史分析相融合的研究方法收集数据,采用扎根理论的开放性编码、主轴性编码及选择性编码三阶段理论,凝练与归纳了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的核心类属与次级类属,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素,并深度描绘影响小学语文教师整合技术教学反思影响相关因素的本质内涵,以及确定相关影响因素之间定性结构关系。为后续量化实证研究奠定了基础。第三,本研究在前期理论框架建构与个案研究相关结论基础上,建构小学语文教师整合技术教学反思影响因素理论假设,设计调查问卷进行测量,同样选择个案的样本总量作为研究对象,采用基于偏最小二乘法的结构方程模型（PLS-SEM）和基于协方差的结构方程模型（CB-SEM）相结合的模型法进行实证研究,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素之间的定量结构关系。最后,本研究综合考量个案研究的质化结论与问卷调查法的量化研究结构,以及影响因素的定性结构关系与量化结构关系的相关研究结论,从教师教学反思发展的文化根基、实践范式、发展逻辑、平台建设、监控体系建设等方面,提出小学语文教师整合技术教学反思能力发展的建议。同时,针对实施中存在的争议或问题,并结合本研究从学科环境创设、信息技术课程培训、保障措施等提出优化策略。
张红燚[10]（2021）在《混龄幼儿同伴交往策略研究 ——来自班级活动区活动的证据》文中研究指明同伴交往是幼儿社会化的重要动力。在混龄教育中,幼儿不仅可以和同龄幼儿交往,还有大量与异龄幼儿交往的机会,其中同伴交往策略是幼儿交往能力水平的重要体现。本文旨在研究混龄幼儿同伴交往策略,在开放、融合的活动区活动中,混龄幼儿同伴交往策略的类型有哪些?混龄幼儿同伴交往策略的特点是什么?研究选取了深圳市幼儿园一个连续性混龄班,运用非参与性观察法和半结构式访谈法,收集班级活动区活动中30名幼儿同伴交往行为的资料,并对收集到的121例混龄幼儿同伴交往案例进行三级编码和Excel数据输入统计与分析。通过研究,我们发现:混龄幼儿同伴交往策略有16类。以自我为导向的交往策略有抗议、拒绝、攻击、命令、趁机加入和哭泣6类;以他人为导向的交往策略有妥协、提供物质和安慰3类;融合自我导向和他人导向的交往策略有鼓励、指导帮助、询问、邀请、协商、劝说和解释7类。在相同交往情境中,不同年龄幼儿运用的交往策略水平具有差异性,且交往策略运用的过程具有相似性、一致性、惯性倾向和重复性。混龄幼儿同伴交往策略在不同形式下的分布特点具体表现为:科学区中同伴交往策略运用频繁;4～5岁与5～6岁幼儿组合交往频繁;混龄幼儿同伴交往的主要目的是参与游戏;5～6岁幼儿同伴交往策略运用最丰富;男生比女生运用的同伴交往策略丰富;交往策略导向以两种导向融合为主;交往结果以成功居多。基于研究结果,我们得出了三点结论:第一,混龄幼儿同伴交往策略的类型具有多样性;第二,混龄幼儿运用的同伴交往策略具有共性与个性;第三,混龄幼儿同伴交往策略在具有操作性的活动区运用频繁。我们提出了三点教育建议:首先,创设有利于三个年龄段幼儿共同交往的环境;其次,根据差异互补原则组建混龄三人小家庭;最后,根据不同年龄幼儿的发展特点给予有效引导。
二、幼儿“反抗行为”与班级规范合理性的社会学分析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、幼儿“反抗行为”与班级规范合理性的社会学分析（论文提纲范文）
（4）大班幼儿在师幼互动中的拒绝行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 幼儿不对教师“言听计从”的现象所引发的思考 |
| 1.1.2 幼儿拒绝教师对其自身发展及师幼关系的影响不容忽视 |
| 1.1.3 幼儿拒绝行为在师幼互动中的表现仍有探讨的空间 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.3.1 师幼互动 |
| 1.3.2 拒绝行为 |
| 1.3.3 幼儿在师幼互动中的拒绝行为 |
| 1.3.4 幼儿拒绝行为事件 |
| 1.4 理论依据 |
| 1.4.1 符号互动理论 |
| 1.4.2 “新”童年社会学及阐释性再构 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 幼儿拒绝行为的研究现状 |
| 1.5.2 幼儿拒绝教师行为的相关研究 |
| 1.5.3 教师回应幼儿拒绝行为的相关研究 |
| 1.5.4 已有研究的启示 |
| 2 研究设计与研究过程 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究内容 |
| 2.3 研究对象 |
| 2.4 研究方法 |
| 2.4.1 资料的收集 |
| 2.4.2 资料的整理与分析 |
| 2.5 研究的效度 |
| 3 幼儿拒绝教师行为的过程 |
| 3.1 引发幼儿拒绝行为的互动主题 |
| 3.1.1 幼儿拒绝行为频发的互动主题:约束纪律、指导活动和照顾生活 |
| 3.1.2 “出乎意料”的互动主题:让幼儿做事 |
| 3.1.3 幼儿拒绝行为不常出现的互动主题:提问、安抚情绪和表达情感 |
| 3.2 幼儿拒绝行为类型 |
| 3.2.1 言语不顺从型拒绝 |
| 3.2.2 非言语不顺从型拒绝 |
| 3.2.3 非言语顺从型拒绝 |
| 3.2.4 言语顺从型拒绝 |
| 3.3 幼儿拒绝行为的回应及结果 |
| 3.3.1 幼儿拒绝行为的回应 |
| 3.3.2 幼儿拒绝行为的结果 |
| 4 幼儿拒绝行为的特点 |
| 4.1 以约束纪律为主题的互动最易引发幼儿的拒绝行为 |
| 4.2 幼儿在言语不顺从型拒绝行为中以提出抗议为主 |
| 4.3 幼儿在非言语不顺从型拒绝行为中以保持沉默为主 |
| 4.4 幼儿的非言语顺从型拒绝行为更易获得成功 |
| 4.5 幼儿的拒绝具有矛盾性 |
| 4.6 幼儿的拒绝具有战略性 |
| 4.6.1 充分抓住一切可以玩的缝隙 |
| 4.6.2 能不吃就绝不吃 |
| 4.7 幼儿的拒绝具有灵活性 |
| 4.7.1 对同伴拒绝失败经验的借鉴与调整:“我没摸书” |
| 4.7.2 对同伴拒绝成功经验的学习与照搬:不愿被老师没收东西 |
| 4.8 幼儿的拒绝具有指向性 |
| 5 幼儿拒绝教师行为的原因分析 |
| 5.1 教师引发幼儿拒绝的原因 |
| 5.1.1 教师对常规的维护 |
| 5.1.2 教师保育者的身份 |
| 5.1.3 教师的安全压力 |
| 5.2 幼儿拒绝行为产生的原因 |
| 5.2.1 自身因素 |
| 5.2.2 外部因素 |
| 5.2.3 文化因素 |
| 6 讨论 |
| 6.1 幼儿拒绝行为的界定 |
| 6.2 幼儿拒绝行为的价值取向 |
| 6.3 教师对幼儿拒绝行为的回应态度 |
| 7 建议 |
| 7.1 教师需要保持规则和要求的一致性 |
| 7.2 教师需要注意说反话的表达方式 |
| 7.3 教师需要以儿童为中心的基本原则应对幼儿拒绝行为 |
| 7.3.1 积极倾听幼儿的拒绝 |
| 7.3.2 引导幼儿以恰当的方式表达拒绝 |
| 7.3.3 向不自信的幼儿提供适当的帮助 |
| 7.4 正确看待幼儿对教师的拒绝 |
| 7.4.1 幼儿的拒绝行为是其社会能动性的体现 |
| 7.4.2 幼儿拒绝教师也是对规则的一种顺从 |
| 8 反思 |
| 8.1 身份建构未达到预期以致没能获知幼儿的想法 |
| 8.2 缺乏幼儿访谈的资料以致对原因分析的解释有限 |
| 8.3 未明确资料收集的途径以致一位老师的访谈资料不完整 |
| 参考文献 |
| 附录1 幼儿在师幼互动中拒绝行为的观察记录表 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 幼儿拒绝行为类型的编码 |
| 后记 |
（5）父职中的情感表达 ——情感社会学视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 理论层面——权威与情感对立 |
| 1.1.2 实践层面——完善父职建构的需要 |
| 1.1.3 个体层面——自身在父子相处中的疑惑 |
| 1.2 研究目的和研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 相关研究综述 |
| 1.3.1 关于父职的相关研究综述 |
| 1.3.2 关于情感社会学的研究综述 |
| 1.3.3 关于情感社会学外情感表达的研究综述 |
| 1.4 相关概念说明 |
| 1.4.1 父职 |
| 1.4.2 情感表达 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究对象选择 |
| 2 祖、父故事呈现与分析 |
| 2.1 第一对祖、父故事——权威与安全感 |
| 2.1.1 父亲故事呈现与分析 |
| 2.1.2 祖父故事呈现与分析 |
| 2.2 第二对祖、父故事——父职缺失与矛盾突起 |
| 2.2.1 父亲故事呈现与分析 |
| 2.2.2 祖父故事呈现与分析 |
| 2.3 第三对祖、父故事——“逃避与自证”的无声对抗 |
| 2.3.1 父亲故事呈现与分析 |
| 2.3.2 祖父故事呈现与分析 |
| 3 祖代的父职情感表达 |
| 3.1 祖代的父职情感表达特点 |
| 3.1.1 积极情感的表达——“克制”、“转移”、“物质化” |
| 3.1.2 消极情感的表达——“直接”、“权威” |
| 3.2 祖代父职情感表达的影响因素 |
| 3.2.1 “责任”、“父亲主体”的父职身份建构 |
| 3.2.2 祖、父两代经验链接的两种情况 |
| 4 父代的父职情感表达 |
| 4.1 父代父职情感表达的特点 |
| 4.1.1 情感唤醒——“一边倒”现象 |
| 4.1.2 情感体验和情感表达——“差异性” |
| 4.1.3 积极情感的表达——“矛盾” |
| 4.1.4 消极情感的表达——“压抑”、“协商” |
| 4.2 父代父职情感表达的影响因素 |
| 4.2.1 “养家人”的父职身份建构 |
| 4.2.2 “全方位”父职建构需要 |
| 4.2.3 女性家长对男性父职身份建构的监督 |
| 4.2.4 儿童需求下的父职“主动性觉醒” |
| 5 父职情感表达——“传递”与“适变” |
| 5.1 祖、父两代父职情感表达的“传递”和“适变”分析 |
| 5.1.1 祖、父两代“传递”与“适变”的父职建构 |
| 5.1.2 祖、父两代“传递”和“适变”的父职情感表达 |
| 5.1.3 祖、父两代父职情感表达“传递”和“适变”的形成因素分析 |
| 5.2 父职情感表达的“传递”和“适变”溯源 |
| 5.2.1 男性家长的权力和地位变迁与父职情感表达 |
| 5.2.2 从“祖先崇拜”到“子孙崇拜”中的父职情感表达 |
| 6 建构理想父职情感表达 |
| 6.1 儿童对理想父职情感表达的期待 |
| 6.1.1 积极情感的表达——“陪伴”、“直接”、“减少条件性” |
| 6.1.2 消极情感的表达——“压抑”、“包容”、“理解” |
| 6.2 对完善当前父职情感表达的建议 |
| 6.2.1 以代际平等为父职建构核心 |
| 6.2.2 在协调母职的基础上完善父职建构 |
| 6.2.3 从儿童视角审视和完善父职建构 |
| 6.2.4 担任竞争环境与儿童之间的“缓冲者” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）幼儿教师工作在“忙”什么 ——基于对XH幼儿园教师工作时间的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 自我的实习经历 |
| 1.1.2 国家政策导向 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外幼儿教师工作时间的研究现状 |
| 1.3.3 已有研究述评 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 幼儿教师 |
| 1.4.2 工作时间 |
| 1.4.3 忙 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究目标 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.5.3 研究对象 |
| 1.5.4 研究方法 |
| 2 研究结果分析 |
| 2.1 幼儿教师工作时间的客观样态 |
| 2.1.1 “钟表时间”与“现实时间”:教育场域中时间的“变奏” |
| 2.1.2 “法定时间”与“自定时间”:教育场域中时间的“延展和叠加” |
| 2.1.3 “个体时间”与“共融时间”:教育场域中工作时间的“交互” |
| 2.2 幼儿教师对工作时间的主观体验 |
| 2.2.1 “忙得不行”——最直接的感受 |
| 2.2.2 “忙”与“茫”——对工作意义感的明确与困惑 |
| 2.2.3 “争取”与“妥协”——对“制度时间”的挣扎与放弃 |
| 2.2.4 对工作时间的理想设定 |
| 3 反思与建议 |
| 3.1 反思——本土教育文化语境下的幼儿教师工作时间的成因分析 |
| 3.1.1 科层制文化视角的分析 |
| 3.1.2 场域文化视角的分析 |
| 3.1.3 教育文化视角的分析 |
| 3.2 建议——促进幼儿教师工作时间的减负增效 |
| 3.2.1 反思教师工作时间的本位:警惕“本末倒置” |
| 3.2.2 关注幼儿教师隐性的工作量:避免教师工作卷入度过高 |
| 3.2.3 将教师的时间还给自己:促进教师专业的可持续发展 |
| 参考文献 |
| 附录1 观察记录表 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 部分访谈记录 |
| 致谢 |
| 研究生期间科研成果 |
（7）可不可以说“你不能玩” ——幼儿拒绝同伴加入游戏行为的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 幼儿拒绝行为 |
| 1.3.2 幼儿拒绝同伴加入游戏行为 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 游戏 |
| 1.4.2 拒绝行为 |
| 1.4.3 拒绝同伴加入游戏行为 |
| 2 研究方法 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究内容 |
| 2.3 资料收集的方法 |
| 2.3.1 事件取样观察法 |
| 2.3.2 访谈法 |
| 2.4 整理与分析资料的方法 |
| 2.4.1 资料的整理 |
| 2.4.2 资料的分析 |
| 3 幼儿拒绝同伴加入游戏行为的表现与影响 |
| 3.1 拒绝同伴加入游戏行为的表现 |
| 3.1.1 拒绝同伴加入游戏行为主体 |
| 3.1.2 拒绝同伴加入游戏行为对象 |
| 3.1.3 幼儿拒绝同伴加入游戏的理由 |
| 3.1.4 拒绝同伴加入游戏事件中双方幼儿的情绪状态 |
| 3.1.5 拒绝同伴加入游戏事件后双方幼儿的游戏状态 |
| 3.2 拒绝同伴加入游戏行为的影响 |
| 3.2.1 拒绝同伴加入游戏行为对拒绝者的影响 |
| 3.2.2 拒绝同伴加入游戏行为对被拒绝者的影响 |
| 4 教师应对幼儿拒绝同伴加入游戏行为的表现 |
| 4.1 给予幼儿拒绝同伴加入游戏行为“规定”、“底线”和“权利” |
| 4.1.1 为自由游戏设立规定 |
| 4.1.2 为幼儿同伴交往设立底线 |
| 4.1.3 尊重幼儿拒绝同伴加入游戏的权利 |
| 4.2 教师应对幼儿拒绝同伴加入游戏行为的方式 |
| 4.2.1 不同情境下给予拒绝者不同的引导方式 |
| 4.2.2 给予不同情况的被拒绝者不同的引导方式 |
| 5 讨论 |
| 5.1 自由游戏中,幼儿可不可以拒绝同伴加入游戏 |
| 5.2 教师的游戏观对幼儿拒绝同伴加入游戏理由的影响 |
| 5.3 “以儿童为中心”的调解策略更符合幼儿的需要 |
| 5.4 教师观与教育观是影响处于同伴交往不利地位幼儿发展的重要因素 |
| 6 建议 |
| 6.1 引导幼儿拒绝同伴加入游戏行为时教师需兼顾自由与公平 |
| 6.1.1 给予幼儿拒绝同伴加入游戏行为有底线的自主权 |
| 6.1.2 为被同伴拒绝加入游戏的幼儿提供获得平等发展机会 |
| 6.2 关注幼儿拒绝同伴加入游戏行为背后的原因 |
| 6.3 在引导幼儿拒绝同伴加入游戏行为时采用“以儿童为中心“的调解策略 |
| 6.4 爱与接纳是教师对处于同伴交往不利地位幼儿应有的姿态 |
| 7 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）中班幼儿违规行为的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.中班幼儿违规行为普遍存在 |
| 2.了解幼儿违规行为特性的教育价值 |
| (二)研究的目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)相关概念界定 |
| 1.中班幼儿 |
| 2.幼儿园规则 |
| 3.幼儿违规行为 |
| (四)文献综述 |
| 1.有关规则本质的相关研究 |
| 2.有关规则的类型研究 |
| 3.有关违反规则的研究综述 |
| 4.已有综述的启示 |
| (五)研究思路 |
| (六)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.观察法 |
| 3.访谈法 |
| (七)研究过程 |
| 1.选择研究对象 |
| 2.观察过程 |
| 3.访谈过程 |
| 二、中班幼儿违规行为的表现 |
| (一)幼儿在不同活动环节中的违规行为表现 |
| 1.生活活动中的违规行为 |
| 2.集体活动中的违规行为 |
| 3.户外活动中的违规行为 |
| 4.过渡环节中的违规行为 |
| 5.区域活动中的违规行为 |
| (二)不同类型的违规行为表现 |
| 1.按违规的方式划分 |
| 2.按违反的规则类型划分 |
| 3.按违规的性质划分 |
| 4.按违规的社会性参与水平划分 |
| 三、中班幼儿违规行为的特点 |
| (一)中班幼儿违规行为的分布情况 |
| 1.中班幼儿在不同活动中的违规行为分布状况 |
| 2.中班幼儿不同表现形式的违规行为分布状况 |
| 3.中班幼儿不同性质的违规行为分布状况 |
| 4.中班幼儿不同社会性参与水平的违规行为分布状况 |
| 5.中班幼儿不同规则的违规行为分布状况 |
| (二)中班幼儿违规行为的特点 |
| 1.中班幼儿的违规行为具有求趣性 |
| 2.中班幼儿的违规行为具有投机性 |
| 3.中班幼儿的违规行为具有迂回性 |
| 4.中班幼儿的违规行为具有挑战性 |
| 四、中班幼儿违规行为的原因分析 |
| (一)幼儿自身原因 |
| 1.认知发展水平 |
| 2.个性特征 |
| (二)教师原因 |
| 1.教师的朝令夕改 |
| 2.不恰当的应对方式 |
| 3.紧绷的管理模式 |
| 4.教师经验不足 |
| (三)环境原因 |
| 1.人文环境缺乏包容和理解 |
| 2.物质环境利用效率低 |
| (四)规则本身的原因 |
| 1.规则制定不合理 |
| 2.规则执行不恰当 |
| 五、中班幼儿违规行为的教育建议 |
| (一)树立科学的规则教育理念 |
| 1.明确规则的本质和价值 |
| 2.合理界定违规行为 |
| (二)丰富违规行为的应对策略 |
| 1.采取积极的教育态度 |
| 2.发挥榜样的作用 |
| 3.增强规则的弹性 |
| 4.充分利用移情 |
| (三)充分利用园内外教育资源 |
| 1.充分发挥环境的作用 |
| 2.家园共育 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)教育契机:回应小学语文教学实践对信息技术的现实需要 |
| (二)教育旨归:适应新时代小学语文教师专业发展的内在需要 |
| (三)教学反思:信息时代小学语文教师专业发展的实践途径 |
| (四)实践基础:信息技术与小学语文教学的深度整合的教育实践 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究设计 |
| 四、研究方法 |
| (一)质化研究方法 |
| (二)量化研究方法 |
| 五、研究工具 |
| 六、研究意义 |
| (一)研究的理论意义 |
| (二)研究的实践意义 |
| 七、研究创新性与局限性 |
| (一)研究的创新性 |
| (二)研究的局限性 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、教师教学反思的相关研究 |
| (一)教师教学反思水平差异的研究 |
| (二)教师教学反思培养策略的研究 |
| (三)教师教学反思影响因素的研究 |
| 二、教师整合技术教学反思的相关研究 |
| (一)教师整合技术教学反思适切性与匹配性的研究 |
| (二)教师整合技术教学反思工具开发与运用的研究 |
| 三、技术接受视角下教师专业发展的相关研究 |
| (一)教师采纳信息技术行为过程的研究 |
| (二)教师采纳信息技术影响因素的研究 |
| (三)教师采纳信息技术行为策略的研究 |
| 四、研究述评 |
| 第三章 相关概念界定及相关理论基础 |
| 一、教师教学反思核心概念的界定 |
| (一)小学语文教师教学反思 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思 |
| 二、教师反思性教学相关理论 |
| (一)反思性教学理论 |
| (二)教师的个人理论 |
| (三)教师专业发展理论 |
| 三、技术接受相关理论 |
| (一)技术接受模型(TAM)及其拓展模型 |
| (二)技术接受和使用统一模型(UTAUT) |
| (三)个人计算机使用模型(MPCU) |
| (四)社会认知理论(SCT)模型 |
| (五)整合TAM与 TPB(C-TAM-TPB)模型 |
| 四、信息技术与课程整合相关理论 |
| (一)信息技术与课程整合阶段理论 |
| (二)整合技术的学科教学知识理论 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 小学语文教师整合技术教学反思的影响因素理论框架构建 |
| 一、小学语文教师教学实践与教学反思关系的理论构建 |
| (一)教学反思以追求教学实践合理性为核心目标 |
| (二)教学反思是教学理论与教学实践互动的中介力量 |
| (三)教学反思与教学实践的良性互动是以教师个体经验为前提的 |
| 二、小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的绩效预期 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的困难预期 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思的群体影响 |
| (四)小学语文教师整合技术教学反思的便利条件 |
| 三、小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的意向 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的行为 |
| 四、小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 小学语文教师整合技术教学反思水平现状及差异分析 |
| 一、调查研究设计方案 |
| (一)研究方法与数据统计方法 |
| (二)问卷编制与问卷题项修订 |
| (三)研究场所与研究对象选择 |
| (四)调查问卷效度与信度检验 |
| 二、小学语文教师整合技术教学反思水平现状在不同维度的差异分析 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思总体发展水平 |
| (二)整合技术教学反思水平在不同性别属性方面的差异比较 |
| (三)整合技术教学反思水平在不同年龄阶段方面的差异比较 |
| (四)整合技术教学反思水平在不同学历背景方面的差异比较 |
| (五)整合技术教学反思水平在不同教龄阶段方面的差异比较 |
| (六)整合技术教学反思水平在不同工作职称方面的差异比较 |
| 三、调查研究结论 |
| (一)整合技术教学反思整体发展水平并不理想 |
| (二)整合技术教学反思水平在不同性别属性方面存在显着差异 |
| (三)整合技术教学反思水平在不同年龄阶段方面存在显着差异 |
| (四)整合技术教学反思水平在不同学历背景方面存在显着差异 |
| (五)整合技术教学反思水平在不同教龄阶段方面存在显着差异 |
| (六)整合技术教学反思水平在不同工作职称方面存在显着差异 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 小学语文教师整合技术教学反思影响因素个案实证研究 |
| 一、个案研究设计方案 |
| (一)研究个案的选择与确定 |
| (二)研究数据的收集与分析 |
| (三)三级编码结果及信息饱和度检验 |
| (四)研究信度、效度与伦理 |
| 二、小学语文教师M的个案研究 |
| (一)行动前的反思:小学语文教师M个案的生活史追忆 |
| (二)行动中的反思:小学语文教师M个案的课堂教学观察 |
| (三)行动后的反思:小学语文教师M个案的课堂教学访谈 |
| 三、小学语文教师N的个案研究 |
| (一)行动前的反思:小学语文教师N个案的生活史追忆 |
| (二)行动中的反思:小学语文教师N个案的课堂教学观察 |
| (三)行动后的反思:小学语文教师N个案的课堂教学访谈 |
| 四、小学语文教师O的个案研究 |
| (一)行动前的反思:小学语文教师O个案的生活史追忆 |
| (二)行动中的反思:小学语文教师O个案的课堂教学观察 |
| (三)行动后的反思:小学语文教师O个案的课堂教学访谈 |
| 五、个案研究结论 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
| (四)小学语文教师整合技术教学反思影响因素的结构关系 |
| 六、本章小结 |
| 第七章 小学语文教师整合技术教学反思的影响因素模型验证研究 |
| 一、小学语文教师整合技术教学反思影响因素假设模型与测量 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思影响因素假设模型 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思影响因素测量 |
| 二、基于偏最小二乘法的结构方程模型验证 |
| (一)影响因素PLS-SEM初始模型的识别与评估 |
| (二)影响因素PLS-SEM修正模型的识别与评估 |
| 三、基于协方差的结构方程模型验证 |
| (一)影响因素CB-SEM初始模型的识别与评估 |
| (二)影响因素CB-SEM修正模型的识别与评估 |
| 四、实证研究结论 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
| 五、本章小结 |
| 第八章 小学语文教师整合技术教学反思的发展策略与建议 |
| 一、小学语文教师整合技术教学反思的发展策略 |
| (一)创设适宜教师采纳整合技术的学科教学情境 |
| (二)提供更多的信息技术培训课程弱化教学困惑 |
| (三)提供更为健全且系统的信息技术保障措施 |
| 二、小学语文教师整合技术教学反思的发展建议 |
| (一)个人哲学:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的文化根基 |
| (二)实践批判:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的实践范式 |
| (三)技术知识:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的逻辑起点 |
| (四)虚拟共同体:小学语文教师整合技术教学反思发展平台建设 |
| (五)技术参与监控:小学语文教师整合技术教学反思的监控体系建设 |
| 第九章 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思影响因素 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的影响因素模型 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思影响因素之间的作用关系 |
| 二、研究展望 |
| (一)开发更为完善的研究工具 |
| (二)拓展研究对象的选择范畴 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:小学语文教师整合技术教学反思发展现状调查问卷 |
| 附录二:小学语文教师整合技术教学反思行为课堂观察量表 |
| 附录三:小学语文教师整合技术课堂教学反思访谈提纲 |
| (一)小学语文教师M个案访谈提纲 |
| (二)小学语文教师N个案访谈提纲 |
| (三)小学语文教师O个案访谈提纲 |
| 附录四:小学语文教师整合技术教学反思影响因素调查问卷 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）混龄幼儿同伴交往策略研究 ——来自班级活动区活动的证据（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、同伴交往策略是幼儿人际交往能力的体现 |
| 二、活动区活动是提升幼儿人际交往能力的途径之一 |
| 三、指向纪律约束的师幼互动和幼幼互动降低了同伴交往的质量 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、研究有利于促进年长幼儿与年幼幼儿间交往策略的相互学习 |
| 二、研究能丰富教师促进混龄幼儿同伴交往能力发展的实践经验 |
| 第三节 理论基础 |
| 一、罗比·凯斯的执行控制结构理论 |
| 二、T.F李瑞的人际交往模式理论 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、混龄幼儿同伴交往关注交往价值和交往特点 |
| 二、活动区活动中的同伴交往聚焦不同活动区中同伴交往行为的特点 |
| 三、混龄活动区的创设与指导主要依据幼儿的兴趣与需要 |
| 第一章 研究设计 |
| 第一节 研究思路 |
| 第二节 研究对象 |
| 一、研究选择的幼儿园 |
| 二、研究选择的班级 |
| 三、研究选择的活动区 |
| 四、研究选择的案例 |
| 五、核心概念界定 |
| 第三节 研究目的 |
| 第四节 研究问题 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、观察法 |
| 二、访谈法 |
| 三、案例分析法 |
| 第二章 研究结果 |
| 第一节 不同交往策略导向的混龄幼儿同伴交往策略类型 |
| 一、以自我为导向的同伴交往策略类型 |
| 二、以他人为导向的同伴交往策略类型 |
| 三、融合自我导向和他人导向的同伴交往策略类型 |
| 第二节 不同交往情境中混龄幼儿同伴交往策略运用的过程性特点 |
| 一、相同交往情境中,不同年龄幼儿运用的同伴交往策略水平具有差异性 |
| 二、“加入游戏被拒绝”交往情境下,幼儿运用的交往策略具有相似性 |
| 三、“不遵守游戏规则”交往情境下,幼儿运用的交往策略具有一致性 |
| 四、“遇困难无法解决”交往情境下,幼儿运用的交往策略具有惯性倾向 |
| 五、“共同游戏”交往情境下,幼儿运用的交往策略具有重复性 |
| 第三节 不同形式的混龄幼儿同伴交往策略特点 |
| 一、从混龄幼儿同伴交往行为发生的活动区来看,科学区同伴交往策略运用频繁 |
| 二、从混龄幼儿同伴交往组合规模来看,两人组合交往频繁 |
| 三、从混龄幼儿同伴交往目的来看,参与游戏出现频次最高 |
| 四、从混龄幼儿同伴交往年龄来看,5~6 岁幼儿同伴交往策略运用最丰富 |
| 五、从混龄幼儿同伴交往性别来看,男生比女生运用的同伴交往策略丰富 |
| 六、从混龄幼儿同伴交往结果来看,同伴交往以成功居多 |
| 七、从混龄幼儿同伴交往策略导向来看,融合自我和他人导向策略出现频率最高 |
| 第三章 讨论 |
| 第一节 关于混龄幼儿同伴交往策略类型的划分 |
| 一、关于混龄幼儿同伴交往策略的划分依据 |
| 二、关于混龄幼儿同伴交往策略多样性的特点 |
| 第二节 关于混龄幼儿同伴交往策略与同伴交往情境的关系 |
| 一、不同的同伴交往情境影响混龄幼儿同伴交往策略的运用 |
| 二、同一交往情境中幼儿运用的交往策略与幼儿年龄的关系 |
| 第三节 关于不同活动区中混龄幼儿同伴交往策略运用的差异 |
| 一、不同类型的活动区活动影响同伴交往策略的频次 |
| 二、活动区空间的大小影响同伴交往的质量 |
| 三、活动区材料投放数量影响同伴交往组合规模 |
| 第四节 关于教师对混龄幼儿同伴交往有效指导和评价 |
| 一、教师对混龄幼儿同伴交往的有效指导影响同伴交往的质量 |
| 二、教师对混龄幼儿同伴交往的适宜评价促进同伴交往的良性循环 |
| 第四章 研究结论 |
| 第一节 混龄幼儿同伴交往策略的类型具有多样性 |
| 第二节 混龄幼儿同伴交往策略的运用过程具有共性与个性 |
| 第三节 混龄幼儿同伴交往策略在探索性活动区运用频繁 |
| 第五章 教育建议 |
| 第一节 教师要创设有利于三个年龄段幼儿共同交往的环境 |
| 一、设置具有情境性的活动区 |
| 二、投放具有适宜性的材料 |
| 第二节 教师可根据差异互补原则组建“混龄三人小家庭” |
| 第三节 教师能针对不同年龄幼儿的发展特点给予有效引导 |
| 一、以童趣的设问方式向年幼幼儿渗透积极的同伴交往策略 |
| 二、鼓励年长幼儿以协商的方式应对同伴交往时发生的冲突 |
| 三、以幼儿为主体共同提炼同伴交往中有效的交往策略 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、幼儿“反抗行为”与班级规范合理性的社会学分析（论文参考文献）
- [1]“老师生气了” ——基于幼儿视角的教师生气情绪研究[D]. 杨一帆. 南京师范大学, 2021
- [2]师幼互动中的幼儿身体研究 ——基于梅洛-庞蒂身体现象学的视角[D]. 刘亚诚. 南京师范大学, 2021
- [3]幼儿在园一日生活时间的社会学研究[D]. 黄倩. 南京师范大学, 2021
- [4]大班幼儿在师幼互动中的拒绝行为研究[D]. 尹丽华. 四川师范大学, 2021(12)
- [5]父职中的情感表达 ——情感社会学视角[D]. 马欢. 四川师范大学, 2021(12)
- [6]幼儿教师工作在“忙”什么 ——基于对XH幼儿园教师工作时间的个案研究[D]. 欧阳秋彧. 四川师范大学, 2021(12)
- [7]可不可以说“你不能玩” ——幼儿拒绝同伴加入游戏行为的研究[D]. 陈灵赐. 四川师范大学, 2021(12)
- [8]中班幼儿违规行为的研究[D]. 先军霞. 大理大学, 2021(08)
- [9]整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究[D]. 孟翀. 东北师范大学, 2021(09)
- [10]混龄幼儿同伴交往策略研究 ——来自班级活动区活动的证据[D]. 张红燚. 广西师范大学, 2021(11)