一、职业教育开展研究性学习的优势和切入点（论文文献综述）
曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中进行了进一步梳理伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
夏翔[2]（2020）在《创新实验与特质构建 ——英国AA建筑联盟学院基础课程研究》文中研究指明自2000年以来,英国建筑联盟学院（Architectural Association School of Architecture,下文以AA学院简称）如同横空出世般闯进我们的视野,它以一系列骄人成就与独特方式,激发了我们的研究热情:一大批AA学院的毕业生与教师,如雷姆·库哈斯（Rem Koolhaas）、扎哈·哈迪德（Zaha Hadid,1950-2016）、丹尼尔·里伯斯金（Daniel libeskind）、伯纳德·屈米（Bernard Tschumi）、彼得·库克（Peter Cook）、理查德·罗杰斯（Richard Rogers）、尼古拉斯·格雷姆肖（Nicholas Grimshaw）、史蒂芬·霍尔（Steven Holl）、沃尔夫·狄·普瑞克斯（Wolf D.Prix.）……成为世界级的明星建筑师,他（她）们设计落成的具有先锋色彩及实验价值的建筑物在很大程度上改写了当今世界的空间景观,他们主导的“建筑电讯派”、解构主义建筑、数字化-参数化建筑等推动着当代建筑思潮及流派的发展。我们进一步发现AA学院一系列具有传奇色彩的方方面面,如它独立于大学体制之外的建筑教育模式;如以“工作单元”替代课程,教师给出的主题成为教学内容;如基础教学以装置、身体及行为、影像、拼贴等当代实验艺术方式作为练习手法,避开了功能、构造、制图等一般建筑入门教学内容;如以创新性、实验性、交叉性、艺术性的教学面貌等,引起了我们很大的学术兴趣。中国设计教育的发展在经过手工、图案、工艺美术等形态之后,在新时期转型为现代形态的艺术设计,而进入新世纪之后又逐渐进入数字化设计阶段。与多变相随的是同质化、程式化、职业化的教学景观,及千篇一律的教学计划、教学大纲、课题作业与教材模式。同时,引起设计教育界极大关注、无数院校试图进行改革的设计基础课程,由于诸多原因整体上至今仍陷于“设计素描”、“装饰色彩”、“三大构成”模式而不能自拔。于是,在这种情境中的设计基础改革把视线转向了建筑教育,而AA学院的基础课程无疑为设计基础教学的突围带来了示范性意义,通过课题的研究与论文的写作,从各个层面进行解读,寻找可以参照借鉴、改写的路径,寻找从教学理念、课程设置到作业手法的演绎之路。论文的主要内容如下:1.作为AA学院独特面貌生成的背景与基础,包括了实验性建筑艺术的基础形态,建筑教育的实验性教学与基础教学的情境,2.AA学院的教育特质,包括发展历程、课程体系及着名教师,3.AA学院教学的工作单元设置与教师的主题教学,4.AA学院基础课程的教学方法,包括教师的教学主题设计途径,学生对单元主题的二次设计、作业创意的多种路径等,5.AA学院基础教学作业的表现手法与视觉图式,包括对现当代艺术的借用与演绎,作业的形式手法及视觉表现等。附录部分整理了历年来AA学院基础教学的主要课题。
成韬[3]（2020）在《高中地理教学中渗透职业生涯教育的研究》文中研究表明高考综合改革的实施和分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式的落地,为生涯教育发展提供了契机,加之国家一系列教育政策指出“教育要加强学生生涯发展指导”,体现教育改革精神的职业生涯教育将会成为教育发展的重要任务,使得职业生涯教育备受各界关注。但生涯教育是持续动态的过程,其涉及的内容不仅包括对职业、专业的认知,更重要的是唤醒并激发学生个体对未来发展的生涯意识,主动探索职业世界,探索自我,确立未来发展目标,并为之调动整合内外资源,努力实现之,在这个过程中提升生涯管理、决策和问题解决能力。要实现这样的目的不是仅仅开设几节生涯教课就能解决的。高中阶段学习时间紧任务重,导致职业生涯教育落实力度差,学科课程是高中教学的主阵地,学科课程内容与职业生涯教育内容有机结合,可以以最直观、持久、有效方式实现职业生涯教育要求。地理学的学科性质、科学地位和社会功能决定了地理相关职业的广泛性,同时地理学科思维方式方法贴合职业生涯教育的素养要求,使得职业生涯教育在地理教学中进行渗透具有得天独厚的优势。同时,地理教学中渗透职业生涯教育内容能够促进学生地理学习效果,更好发挥地理学科育人价值,因此,高中地理教学中渗透职业生涯教育研究具有一定价值。本课题以高中阶段的职业生涯教育与学科教学融合渗透为研究的切入点,提出职业生涯教育在高中地理教学中渗透的有效策略。本文通过查阅国内外普通高中职业生涯教育研究文献,梳理了国内外职业生涯教育的不同发展,整理了国内外职业生涯教育的主要研究方向包括价值研究、实施途径以及学科融合方式,总结了地理教学在渗透职业生涯教育存在的问题。通过问卷调查,了解了目前普通高中职业生涯教育的现状,分析现阶段地理学科中渗透职业生涯教育所呈现的明朗态势以及存在的问题。结合文献分析以及文献调查结果,总结出高中地理学科中渗透职业生涯教育的原则和优势。地理教学中渗透职业生涯教育要充分发挥地地理学科知识领域的丰富性与相关职业广泛性以及地理学科的思维方法与职业素养要求的一致性的优势,遵循学科主体、适当渗透、内容启发和合理切入的原则实施渗透。根据地理教学基本过程,结合职业生涯教育内容,本研究提出了从分析准备地理职业生涯教育内容、课前精心设计教学环节、课中实施教学观察以及课后反馈指导的渗透教学策略。主要得出以下结论:第一,地理教学中渗透职业生涯教育具有必要性和可行性;第二,职业生涯教育不是选科指导,内涵丰富;第三,地理教学中渗透职业生涯教育现状不容乐观;第四,地理职业生涯教育内容属于隐性信息,有待不断挖掘;第五,地理教学中渗透职业生涯教育要采取有效策略。
宝勒尔图雅（Erdenebileg Bolortuya）[4]（2020）在《中蒙教育学硕士研究生课程比较研究》文中研究说明在当今全球激烈的竞争以及一体化的发展背景下,培养学术能力高以及创新能力强的教育学硕士研究生对于中蒙两国来说显得尤为重要。在本文的研究中,以中蒙两国的教育学硕士研究生课程作为主要研究对象,在课程论和教学理论等相关理论的指导下,分析中蒙两国教育学硕士研究生的课程发展现状,对比分析了中蒙两国的教育学硕士研究生课程在设置、实施以及管理方面的异同。在SWOT分析理论的指导下,分析中蒙两国教育学硕士课程发展的优势、劣势、机遇以及威胁等。并在此基础上提出了中蒙两国教育学硕士研究生课程相互学习借鉴的建议。由于两国教育管理体制不同,蒙古教育社会化程度越来越深,蒙古国强调的是硕士教育的过渡性和职业性,而中国强调的是学术性,因此蒙古国的课程价值取向以社会为主,而中国以学科为主。同时,蒙古国教育学课程设置的优点是课程设置比较灵活,重视方法论课程和研究方法课程,以及重视课程设置的社会价值取向,然而其课程设置过于灵活影响了培养质量。中国教育学课程的主要优点则是开设马克思列宁主义理论课程,建立以学科知识体系为基础的课程体系。然而,选修课的数量和类型还不够丰富;课程内容陈旧;有些课程与本科课程没有合理的联系;课程内容不够实用;教育学课程没有人文学科课程。总之,基于中国的经验或者说优点,建议蒙古国在改进课程方面,从课程设置、课程内容及教师课程实施办法三个方面出发,具体而言,需要强调选修课的重要性,要强调实践教育,要提高教师的教育科研能力,更新教师课程实施理念,改进教师课程实施办法,同时综合考虑确立课程目标,正确合理进行课程评价;而就中国而言,基于蒙古国的有点与经验,需要重视并增加方法论的课程,强调课程内容的前沿性与科学性,注重跨学科的设置,合理调整课程结构,突出课程设置的个性化,加强课程的国际化研究,以及改进课程实施的取向与策略,并且优化课程目标与评价。总之,中蒙两国的教育学硕士研究生课程发展可以借鉴对方优秀的经验,从而弥补自身的不足。
刘丛灵[5]（2019）在《学校德育中培养学生道德理性的路径探索》文中研究表明随着社会政治文化的变革和经济的不断发展,道德教育的内容越来越丰富多样,因此,对学校开展道德教育提出了更高的要求。学生认识、判断、选择、评价道德情境,都离不开对道德问题的研究以及道德理性的参与。道德理性的发展既是历史的要求,也是现实的需要。中国传统文化以血缘关系为纽带,理性的内涵更趋向于情感的体验和习俗的传承。情感理性是伦理发展的主流,但“情理”却并不是通过个体独立、主动的分析与认知得到的。如今多元价值观的冲击、文化选择的多样性,使思维可塑性极强的学生感到无所适从。学生如何判断道德情境的合理性、如何产生合理的道德行为,都需要道德理性的参与。道德理性既是思维能力,又是对实践能力的指引,它能从认识和行为两方面促进学生理性道德品质的形成,在认识上理性地进行分析、判断、研究;在行为上进行选择、实践。道德理性的实践成果最终变成内心认同的道德规范和道德原则,实现知行统一。道德理性是学生成长的需要,也是学生道德水平提升的关键。然而近年来学校道德教育却陷入困境,一味的注重道德知识的传授、忽略道德理性的培养最终导致学生道德水平的提升受到了根源上的阻碍,培养学生的道德理性已经迫在眉睫。通过对道德理性概念的溯源以及道德理性构成分析,可以看出道德理性贯穿于思维过程中,包括认识、选择、判断、评价。从道德理性的结构中不难发现道德理性的培养应该围绕道德认识、道德判断、道德选择以及道德评价进行。学校培养道德理性的可行性和培养困境凸显出“研究”是道德理性发展的核心,道德本身包包含研究的成分,研究性也是道德理性的重要属性之一。道德主体自主地从自然、社会和生活中选择和确定道德情境进行研究,并在研究过程中主动地进行道德判断和道德选择,这也是培养道德理性的切入点。在研究的过程中,学生才能真正产生关于道德问题的自主价值判断,回归对价值的诉求,促进道德理性的发展。而作为思维方式和行为方式的统一——研究性学习,正是以研究为核心发展道德理性的良好载体。鉴于此提出了通过研究性学习培养道德理性的新路径。本论文从目标层面、内容层面、过程层面、方法层面、主体层面、评价层面对研究性学习的实施的内部因素进行了构想,以期通过研究性学习让道德行为从目标层面更加关注道德理性的发展;从内容层面更加关注现实生活;从过程层面更加关注思维运动过程;从方法层面更加关注主动探究与思考;从主体层面更加关注学生主体性的发挥;从评价层面关注过程的生成性。教师的指导作用、学校的管理作用以及社会的支持作用,是确保研究性学习对于培养道德理性的作用得以发挥的重要因素。
万淼[6]（2018）在《专业学位研究生教育社会认同问题及其对策》文中进行了进一步梳理我国专业学位研究生教育改革持续推进,有力促进了研究生教育的动力转型,深刻影响关涉其中的不同社会群体。从增量式发展到内涵式建设的过程中,需要理性的思考来规避发展中的问题,了解本真面貌,论证发展逻辑,深化改革创新。本研究基于我国专业学位研究生教育发展二十七年历程的时代语境和现实状态,在全面深化专业学位研究生教育综合改革的趋向中,尝试构建专业学位研究生教育社会认同的理论框架和实证模型,借助工具效用,在全日制硕士专业学位研究生、导师和社会用人单位三类利益相关群体视域中,调查专业学位研究生教育社会认同的现状,探索存在的问题并找出问题根源,揭示影响社会认同的因素,提出提升专业学位研究生教育社会认同的运作机制和优化策略。追溯专业学位的产生,在以美国为例的专业学位研究生教育发展的历史长河里,厘清美国专业学位研究生教育取得高度社会认同背后的政治、经济和文化等原因;审视我国专业学位研究生教育历经的探索、起步、发展历程;通过对比分析美国专业学位研究生教育社会认同的经验,深刻反思我国专业学位研究生教育发展的社会认同问题:随着“卷入”专业学位研究生教育利益相关者的增长,是否从“人”的角度出发,并给与足够的关注,了解他们对专业学位研究生教育的切身体验和真实评价。构建专业学位研究生教育社会认同结构的理论框架是本研究的主干。为了理论框架更具合理性,采用社会认同理论、利益相关者理论为理论基础,结合对社会学、心理学等领域中有关社会认同的文献研究,以及三个利益相关群体质性访谈的内容维度抽取,综合分析得出专业学位研究生教育社会认同结构的内在逻辑为:认知认同为内生动力、情感认同为推动力量、价值认同为行为指向,三者构成了专业学位研究生教育社会认同的结构维度。对专业学位研究生教育社会认同现状进行实证研究是本论文的重点。分别对三个利益相关群体采用了不同的实证方式。首先是全日制硕士专业学位研究生群体社会认同量表的编制,在前期理论框架构建的基础上,咨询相关领域专家,选取样本预试,对预测结果进行项目分析、验证性因素分析、信效度检验,确定该模型是合理的,即全日制硕士专业学位研究生社会认同是由认知认同、情感认同和价值认同三因子组成的多维结构。在全国不同地区、不同类型的高校进行正式测量,统计分析该群体社会认同特征,并对特征进行分析;采用量化研究为辅,质性分析为主的混合研究法对全日制硕士专业学位研究生导师开展实证研究,以类属分析和情境分析相结合,得出该群体对专业学位研究生教育社会认同的评价;采用调查问卷的方式对社会用人单位群体开展实证研究;综合三个群体的社会认同实证调查结果得出结论:我国专业学位研究生教育认知认同较为薄弱,情感认同相对淡漠,价值认同存在偏差,社会认同整体状态仍有很大提升空间。对专业学位研究生教育社会认同提出提升对策是本论文研究的目标。以系统科学的视角,通过现实分析和质性呈现,指出社会外部环境如政治、经济、文化因素;学校培环境如培养模式、导师队伍、质量保障因素;个体内部如报考动力、攻读动机,学习投入因素共同构成了影响专业学位研究生教育社会认同的内外影响因素。在实证研究和影响因素分析的基础上,建立系统科学的运行机制:以观念引领为“方向盘”、制度机制为“推进器”、市场机制为“调节仪”、利益机制为“驱动力”,四位一体为专业学位研究生教育社会认同提升提供机制保障。进一步回应了专业学位研究生教育社会认同存在的问题,提出具体实施策略:一是增强认知认同为思想基础,以地位认知、属性认知、文化认知为提升策略;二是培育情感认同为精神纽带,以情感体验和共同体构建为提升策略;三是提升价值认同为根本保障,以提高与经济产业适切度,知识生产模式契合度,人才培养质量满意度,利益相关者的参与度为提升策略。在价值认同中强调指出,社会认同的话语,最终将抵达个体生命的价值实现,因此在关注专业学位研究生教育的外在功能和价值实现的同时,不应忽略教育的本真是唤起每个个体生命对生命价值的应然追寻。
李胜利[7]（2018）在《应用型本科英语类专业教学转型研究》文中研究说明当世界经济转型发展的飓风席卷全球之时,思变创新、转型跨越成为时代主题词。语言作为时代发展的活化石,始于实践,终于应用。今天的英语教学正处于转型的十字路口,为支撑经济社会转型发展,培养适销对路的高端应用型英语人才,成为应用型本科院校英语类专业教学转型的时代新使命。本研究采用混合研究方法,首先选取国内10所应用型本科院校为调查对象,以英语类专业教师教学体验、学生学习体验为调查内容,结合麦可思提供的中国英语类专业本科毕业生社会需求与培养质量的相关定制化数据,分析我国应用型本科英语类专业教学的现状与问题。其次,选取公办应用型本科、民办应用型本科以及混合所有制应用型本科共3所作为质性研究样本,通过解读不同属性院校英语类专业教学在转型制度供给、教师制度认同、教师行动选择与教学组织再造四个维度上的不同表现,评估诊断教学转型的制约瓶颈,反思剖析转型困难的深刻根源,探索总结推进转型的实践策略。为增强研究的科学性与逻辑严密性,本研究在对新制度主义理论进行借鉴与适切性改造的基础上,尝试为应用型本科英语类专业教学转型建构了一个融“制度供给——制度认同——行动选择——组织再造”为一体的动态“四维立体”螺旋式理论框架。该教学转型框架宏微共现,中观拓展。首先,在大学组织视域下探讨教学转型多元利益相关者的制度反应。在这个教学制度形成与变迁的多重博弈中,检视英语类专业教学转型制度供给与制度需求之间的适配状况。其次,利用宏观层面的制度环境与技术环境,对教学转型的正式制度供给进行合法性与合理性的论证。技术环境与制度环境之间交叉关系的不同,会产生不同的组合情况,各种情况为教学组织提供不同的制度供给选择。再次,本研究建构的“四维立体”整合分析框架,通过促成教学转型制度环境的宏观框架、学院及教学组织的中观框架及教师教学转型认同与行动的微观框架之间的互动与耦合,深描出了一个“鲜活真实的教学转型全景世界”。教师对教学制度的认同程度和行动选择状况构成教学转型制度分析的微观基础。基于学校、院系（部）组织及教师的转型行动反馈,本研究聚焦中观教学组织再造。本研究围绕应用型本科组织场域中,英语类专业教学转型为何迟迟难以推进这个核心问题,综合运用混合研究方法,整合量化调查与质性深访的结果,在借鉴与改造新制度主义理论框架的基础上,以公办应用型本科、民办应用型本科和混合所有制应用型本科英语类专业教学转型实践为主线,对我国应用型本科英语类专业教学转型路径进行探索。论文主体分为三部分:第一,通过构建应用型本科英语类专业教学转型的动态“四维立体”螺旋模型,分析转型内外环境,探究教学转型在四个维度上的作用机制及相互关系;第二,通过问卷调查和量化分析对我国应用型本科英语类专业教学现状进行整体扫描、问题凝练及瓶颈聚焦;第三,通过对不同属性应用型本科英语类专业教学转型的跟踪调查及对教师的深度访谈,深描教师教学转型的情感挣扎,探索教学组织再造的创新实践,重构教学转型理论,制定针对性的教学转型策略。本研究得出以下结论:第一,本研究所建构的动态“四维立体”螺旋模型为应用型本科英语类专业教学转型打造了环环相扣的行动链（Action Chain）。教学转型在四大因素（教学制度供给、教师制度认同、教师转型行动选择和教学组织再造）和三大机制（合作机制、心理机制和反馈机制）共同作用下螺旋上升演进。第二、在应用祛魅——理性附魅——创新返魅的教学转型逻辑指引下,不同属性应用型本科英语类专业的教学转型,可能需要经历从学术型英语教学向应用型英语教学的“一次转型”和从传统通用英语（EGP）教学向“通用英语（EGP）+专门用途英语（ESP）”教学的“二次转型”。与此同时,推动与之相匹配的教学理念、教学模式、课程体系、实践教学体系、教学管理、教师发展等方面也做出配套的应用型转型。院校属性、生源状况以及教学基础不同的应用型本科院校,其英语类专业教学转型呈现出不同的阶段性和特殊性特征。本研究针对英语类专业教学提出以下转型建议:第一,在提升教学转型制度供给力方面,以需求为导向,使教学转型制度供需匹配;查缺补漏,使教学转型制度供给不留空白;强化升级,使教学转型制度供给与时俱进;坚守底线,使教学转型制度有令必行;沟通协调,使教学转型制度供给多元完善。第二,在强化教学转型制度认同方面,激发教学转型原动力,满足转型教师的利益诉求及心理动机;把握教学转型继发力,深化转型教师的制度认知;锁定教学转型趋向力,激发教师教学转型的参与动机;明辨教学转型指示力,转变教师的转型参与态度。第三,在促进转型行动理性高效方面,导航定向,明确教学转型路向何方;绘就蓝图,规划教师职业生涯转型发展;取舍有度,突出教学转型重难点。第四,在教学组织再造提质增效方面,再造流程,环节入手;以生为本,能力导向;创新教学,强化应用;技术支撑,补齐短板;管理转型,共治共享。
李运萍[8]（2012）在《高职院校研究性学习研究综述》文中研究表明研究性学习是大学生发挥学习主动性的一种新型的学习与教学方式,但在高职院校的实施尚处在探索阶段。高职院校研究性学习的开展虽然在其可行性、必要性、实施途径等领域受到众多专家、学者的关注,并产生了许多学术成果,但其不足也是显而易见的。文章综述了高职院校开展研究性学习的状况,指出了目前存在的问题和今后发展的方向。
张疆勤,张勉,李原[9]（2010）在《信息技术环境下中职开展研究性学习的可行性分析》文中研究表明针对中职生学习方法的现状及"教与学"之间存在的问题,探索信息技术环境下,中职生研究性学习的特点和中职学校开展研究性学习的优势,进而对信息技术环境下中职开展研究性学习的可行性进行分析。
赵杨[10]（2010）在《研究性学习在中职历史教学中的应用研究》文中提出在全面提倡和推进素质教育改革的现今时代,学生的学习方式已经发生了很大的变化,并由此引发了一系列的教学方式、方法的变革。研究性学习作为一种积极的、生动的、自主合作探究的全新的学习方式,被引入到我国各个学科的素质教育课程中,广受关注。本研究以改革传统的讲授式课堂教学模式为突破口,根据自己多年任教经验体会,通过对中等职业学校历史学科的特点和现状的分析,在查阅文献资料的基础上,探索将研究性学习这一崭新的学习理念引入到学科教学过程中,创造性的开设中职新型的历史学科课堂教学模式。本研究以辽宁省抚顺市现代服务学校08级旅游专业的学生作为被试,将研究性学习相关教学模式应用于中职历史教学实践中,采用多种研究方法,以历史学、教育学、心理学等学科理论为基础,用科学的研究方法得出结论,对当前我国中职历史教学过程及教学模式的优势与问题进行了总结。在引言部分中,叙述了目前的热点问题及研究的必要性。第一部分问题的提出,针对研究背景、研究现状和研究意义展开论述;第二部分对国内外学者的研究进行综述,对研究性学习定义加以界定;第三部分结合本人在教学一线的工作,将研究性学习的理念应用到实践当中去,通过设计策略与案例分析,将问题的研究带入实践领域。第四部分针对实践中的问卷调查及其他研究方法得出的数据进行分析。第五部分对研究结果进行反思,对实践中存在的问题进行梳理,最后得出结论。
二、职业教育开展研究性学习的优势和切入点（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、职业教育开展研究性学习的优势和切入点（论文提纲范文）
（1）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）创新实验与特质构建 ——英国AA建筑联盟学院基础课程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一.选题依据与背景 |
| (一)研究背景 |
| (二)选题确立 |
| 二.课题研究目的、理论意义、应用价值 |
| (一)研究目的 |
| (二)理论意义 |
| (三)应用价值 |
| 三.课题研究的内容与方法 |
| (一)相关概念解读 |
| 1.关于基础课程 |
| 2.关于“建筑学”、“设计学”、“纯艺术(美术学)”之间的关系 |
| (二)研究现状 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| 第一章 学科演绎与AA学院的历程——建筑教育实验与AA学院发展研究 |
| 第一节 建筑教育的学科演绎 |
| 一.从美术学院到理工院校 |
| 二.学科发展与多元实验 |
| 第二节 基础课程的多元教学 |
| 一.从空间生成入手 |
| 二.从建构与建造入手 |
| 三.从艺术形式入手 |
| 第三节 AA学院的发展与特质 |
| 一.第一阶段:非学院派的开端之路 |
| 二.第二阶段:艰难变革的现代主义之路 |
| 三.第三阶段:桀骜传奇的先锋之路 |
| 第四节 AA学院的基本特质 |
| 一.独特性:体制之外 |
| 二.开放性:教师背景的多元化 |
| 三.创新性:课程结构中的“工作单元”与“主题教学” |
| 四.研究性:教学情境中的学理探求与实验色彩 |
| 五.先锋性:作业中的当代艺术与前卫色彩 |
| 小结与讨论 |
| 第二章 多元演绎与前卫色彩——现当代建筑及AA学院实验研究 |
| 第一节 “AA人”的现当代建筑书写史 |
| 一.游牧与插件:建筑电讯派的纸上建筑 |
| 二.机器与结构:高技术主义建筑设计 |
| 三.“分延”与“差异”:解构主义建筑艺术 |
| 四.“非线”与“生态”:参数化建筑艺术 |
| 第二节 “AA人”的知识背景与研究性实验 |
| 一.叙事与空间:屈米的理论与实验 |
| (一)叙事与时间 |
| (二)叙事与空间 |
| 二.乐思与空间:里伯斯金的理论与实验 |
| (一)音乐体验 |
| (二)符号语言中的建筑与音乐 |
| 三.建筑与电影:舒宁的理论与实验 |
| (一)实验与理论建构 |
| (二)相关课题教学案例 |
| 四.绘画与现实:哈迪德的理念与建筑艺术 |
| (一)构成主义绘画 |
| (二)碎片与建筑实验 |
| (三)流体与建筑艺术的世界 |
| 五.建筑师与哲匠:库哈斯的多元面貌 |
| (一)“反引力”:作为建筑师 |
| (二)三本书:作为理论家与批评家 |
| 小结与讨论 |
| 第三章 课程体系与工作单位——AA学院基础课程的教学结构 |
| 第一节 AA学院的课程体系 |
| 一.AA学院基础课程 |
| (一)预科课程 |
| (二)一年级课程 |
| 二.AA学院核心课程 |
| (一)中级学院课程 |
| (二)专业学院课程 |
| 三.AA学院研究生课程 |
| (一)硕士课程 |
| (二)博士课程 |
| 四.AA学院公共课程 |
| (一)媒体研究课程 |
| (二)历史与理论研究课程 |
| (三)技术课程 |
| 五.相关教学项目与课程活动 |
| (一)海外游学 |
| (二)讲座 |
| (三)评图 |
| (四)作业发布与展示 |
| 第二节 AA学院的教学结构 |
| 一.关于教学结构的几种模式 |
| 二.工作单元与课程设置 |
| (一)学年模式与课程群 |
| (二)工作室模式与工作单元的选择 |
| (三)主题性模式与工作单元的内容 |
| (四)教学主题与作业二次设计 |
| 三.双轨制课程结构 |
| 第三节 AA学院课程教学的比较研究 |
| 一.思路拓展阶段 |
| 二.专业知识建立阶段 |
| 三.意识的提升阶段 |
| 四.领域前沿与学科发展 |
| 五.理论与技术支持 |
| (一)表现 |
| (二)思维 |
| (三)建造 |
| 小结与讨论 |
| 第四章 预科教学的主题设定与作业设计——因素、方法、特征与案例研究 |
| 第一节 教学主题设定的因素与方法 |
| 一.教师层面:职业素质与工作方式 |
| 二.主题的基本策略 |
| (一)身体与空间 |
| (二)城市与景观 |
| (三)衍生与延伸 |
| 第二节 作业二次设计的因素与方法 |
| 一.学生层面:个性因素与寻找切入点 |
| 二.案例分析 |
| (一)2000年主题“空间与体验” |
| (二)2002年主题“外来文化研究” |
| (三)2008年主题“剖析环境” |
| (四)2009年主题“模糊边界” |
| (五)2010年主题“比例、场景和身体” |
| (六)2011年主题“观察、想象与转化” |
| (七)2015年主题“瞄准现场” |
| (八)2016年主题“文本与片段” |
| (九)2017年主题“材料的趣味” |
| (十)2018年主题“精确切割和误差范围” |
| 第三节 预科教学作业二次设计的基本方法 |
| 一.资源素材的广泛性与奇特性 |
| 二.概念图式的隐喻性与观念性 |
| 三.实验展开的游戏性与多解性 |
| 小结与讨论 |
| 第五章 一年级教学的主题设定与作业设计——因素、方法、特征与案例研究 |
| 第一节 教学主题设定的因素与方法 |
| 一.教师层面:建筑师与学者 |
| 二.主题设定的基本策略 |
| (一)意义与趣味 |
| (二)案例与学理 |
| (三)考察与体验 |
| 第二节 作业二次设计的因素与方法 |
| 一.学生层面:专业因素与学习兴趣 |
| 二.案例分析 |
| (一)2000年主题“身体与重力” |
| (二)2002年主题“环境与身体” |
| (三)2008年主题“泰晤士河” |
| (四)2009年主题“比例与模型” |
| (五)2010年主题“对立与交叉” |
| (六)2011年主题“设计方法与写作” |
| (七)2015年主题“居住世界”、“女神与复仇者”、“体验当下” |
| (八)2016年主题“栖息地、城市与城市呈现、空间组织、反项目、形式及其它” |
| (九)2017年主题“比较:伦敦与美国城镇” |
| (十)2018年主题“人、建筑、环境” |
| 第三节 一年级教学作业二次设计的基本方法 |
| 一.知识方法的多元化与反思性 |
| 二.叙事语言的意象性与戏谑性 |
| 三.设计方案的功能性与形式化 |
| 小结与讨论 |
| 第六章 表现形式与视觉图式——AA学院基础课程的作业手法研究 |
| 第一节 主题表现与现当代艺术 |
| 一.解读:现当代艺术的表现特征 |
| 二.实验:当代艺术与现当代建筑 |
| 三.挪用:作业手法与现当代艺术 |
| (一)装置艺术 |
| (二)身体与行为艺术 |
| (三)影像艺术 |
| (四)数字媒体艺术 |
| (五)概念艺术 |
| 第二节 图式与视觉表现 |
| 一.库克《绘画:建筑的原动力》 |
| 二.非制图与非建筑画 |
| 三.综合媒介与拼贴图像 |
| 第三节 模型与空间体验 |
| 一.模型制作:概念与意象表现 |
| 二.空间建造:体验与1:1建造 |
| 三.数媒表现:虚拟——无限幻境 |
| 小结与讨论 |
| 结论 |
| 一.研究思路与脉络总结:现象到本质 |
| 二.研究与分析方法总结:经验与解释 |
| 三.研究主要发现与成果:特质与同构 |
| 四.对设计教育基础课程的建议 |
| 五.研究的主要学术贡献与影响力 |
| 附录一 AA学院基础课程1999-2018学生作业原始资料 |
| 附录二 南京艺术学院设计学院设计基础教学大纲 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（3）高中地理教学中渗透职业生涯教育的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 促进学生全面发展的应有之义 |
| 1.1.2 落实新高考改革精神的需要 |
| 1.1.3 生涯教育与学科教学育人价值的一致性 |
| 1.1.4 学科渗透是职业生涯教育的有效途径 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究方案 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.4.4 研究路线 |
| 2 核心概念界定与理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 生涯 |
| 2.1.2 职业生涯 |
| 2.1.3 职业生涯教育 |
| 2.1.4 地理教学中渗透职业生涯教育 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 人职匹配理论 |
| 2.2.2 职业生涯发展理论 |
| 2.2.3 协同教育理论 |
| 2.2.4 建构主义理论 |
| 3 普通高中地理教学中渗透职业生涯教育的现状调查 |
| 3.1 调查问卷设计 |
| 3.1.1 调查对象 |
| 3.1.2 调查目的 |
| 3.1.3 问卷编制 |
| 3.2 调查结果 |
| 3.2.1 学生问卷调查结果 |
| 3.2.2 教师问卷调查结果 |
| 3.3 高中地理教学中渗透职业生涯教育的调查结果分析 |
| 3.3.1 学校层面 |
| 3.3.2 教师层面 |
| 3.3.3 学生层面 |
| 4 地理教学中渗透职业生涯教育原则和优势 |
| 4.1 渗透原则 |
| 4.1.1 学科主体原则 |
| 4.1.2 适当渗透原则 |
| 4.1.3 内容启发原则 |
| 4.1.4 合理切入原则 |
| 4.2 渗透优势 |
| 4.2.1 地理学科知识领域的丰富性与相关职业广泛性 |
| 4.2.2 地理学科的思维方法与职业素养要求的一致性 |
| 5 高中地理教学中渗透职业生涯教育策略 |
| 5.1 分析准备策略,确定渗透内容 |
| 5.1.1 渗透内容的确立依据 |
| 5.1.2 渗透内容的充分挖掘 |
| 5.1.3 渗透形式的合理选择 |
| 5.2 过程设计策略,明确渗透思路 |
| 5.2.1 融入课堂教学目标 |
| 5.2.2 选择有效渗透途径 |
| 5.2.3 选择合理教学方法 |
| 5.3 实施观察,了解渗透效果 |
| 5.3.1 教学实施观察的要点 |
| 5.3.2 教学实施观察的要领 |
| 5.3.3 教学实施观察的过程 |
| 5.4 反馈修正,完善渗透模式 |
| 5.4.1 发挥协同性作用共同指导 |
| 5.4.2 进阶式职业生涯发展指导 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 基本结论 |
| 6.2 存在问题 |
| 6.3 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）中蒙教育学硕士研究生课程比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)教育学硕士研究生发展需借鉴国际经验 |
| (二)蒙古国提高教育学研究生教育质量的需要 |
| (三)个人的留学经历与专业发展的需要 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、相关概念界定 |
| (一)教育学硕士 |
| (二)研究生课程 |
| (三)课程设置 |
| 四、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究创新点与不足 |
| (一)研究创新点 |
| (二)研究不足 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、文献来源 |
| 二、相关文献综述 |
| (一)研究生课程设置相关内容 |
| (二)教育学硕士研究生课程比较 |
| (三)蒙古国研究生教育 |
| 第二章 研究理论基础 |
| 一、泰勒课程理论 |
| 二、学科结构课程理论 |
| 三、人本主义课程理论 |
| 四、教学理论 |
| 第三章 中国与蒙古国教育学硕士研究生课程设置比较 |
| 一、中蒙教育学硕士研究生课程理念比较 |
| (一)蒙古国课程理念 |
| (二)中国课程理念 |
| 二、中蒙教育学硕士研究生课程设置原则比较 |
| 三、中蒙教育学硕士研究生课程设置权力比较 |
| 四、中蒙教育学硕士研究生课程设置结构比较 |
| 五、中蒙教育学硕士研究生课程设置内容比较 |
| 六、比较总结 |
| (一)中国教育学硕士研究生课程设置的特点 |
| (二)蒙古国教育学硕士研究生课程设置的特点 |
| 第四章 中国与蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程实施比较 |
| 一、中国教育学硕士研究生一级学科课程实施 |
| 二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程实施 |
| 三、中蒙教育学硕士研究生一级学科课程实施比较 |
| 第五章 中国与蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程管理比较 |
| 一、中国教育学硕士研究生一级学科课程管理 |
| (一)课程目标 |
| (二)课程评价 |
| 二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程管理 |
| (一)课程目标 |
| (二)课程评价 |
| 三、中蒙教育学硕士研究生一级学科课程管理比较 |
| (一)课程目标比较 |
| (二)课程评价比较 |
| 第六章 中国与蒙古国一级学科课程的SWOT分析 |
| 一、中国教育学硕士研究生一级学科课程的SWOT分析 |
| (一)中国教育学硕士研究生一级学科课程的优势 |
| (二)中国教育学硕士研究生一级学科课程的劣势 |
| (三)中国教育学硕士研究生一级学科课程的机遇 |
| (四)中国教育学硕士研究生一级学科课程的威胁 |
| 二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的SWOT分析 |
| (一)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的优势 |
| (二)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的劣势 |
| (三)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的机遇 |
| (四)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的困境 |
| 第七章 借鉴中国经验,推进蒙古国教育学硕士研究生课程改进的对策 |
| 一、课程设置的改进 |
| (一)强调选修课的重要性 |
| (二)强调实践教育 |
| (三)优化课程内容 |
| 二、课程实施的完善 |
| (一)提高教师教育科研能力 |
| (二)更新教师课程实施理念 |
| (三)改进教师课程实施方法 |
| 三、课程管理的改进 |
| (一)综合考虑确立课程目标 |
| (二)正确合理课程评价 |
| 第八章 借鉴蒙古国经验,推进中国教育学硕士研究生课程改进的策略 |
| 一、课程设置的优化 |
| (一)重视并增加方法论的课程 |
| (二)强调课程内容的前沿性和科学性 |
| (三)注重跨学科课程的设置 |
| (四)合理调整课程结构 |
| (五)突出课程设置的个性化 |
| (六)加强课程的国际化研究 |
| 二、课程实施的改进 |
| (一)课程实施的取向改进 |
| (二)课程实施的策略改进 |
| (三)注重课程实施的技能训练 |
| 三、课程管理的优化 |
| (一)课程目标的优化 |
| (二)课程评价的优化 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）学校德育中培养学生道德理性的路径探索（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 缺乏道德理性导致的社会问题 |
| (二) 学生道德理性缺乏的现状 |
| (三) 对道德理性价值的认识 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 有关道德理性的相关研究 |
| (二) 有关研究性学习中的德育以及研究性德育的相关研究 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处和不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第2章 道德理性:内涵与当代价值 |
| 一、道德理性的解读 |
| (一) 道德理性的溯源与内涵界定 |
| (二) 道德理性的结构分析 |
| (三) 道德理性与道德认知、道德情感的关系 |
| 二、发展道德理性的时代价值 |
| (一) 价值多元碰撞中道德发展的需要 |
| (二) 学生成长对道德理性的需求 |
| (三) 公民生活对道德理性的呼唤 |
| 第3章 学校德育中道德理性遭遇的培养困境 |
| 一、培养道德理性的可行性 |
| (一) 道德理性与道德可教性 |
| (二) 知行合一地培养道德理性 |
| (三) 反思性思维与道德理性的养成 |
| 二、阻碍道德理性培养的学校德育问题分析 |
| (一) 学校方面:传统德育方式的影响 |
| (二) 教师方面:缺乏引导学生对道德问题展开自主探究 |
| (三) 学生方面:二元道德思维范式的深入 |
| (四) 教材方面:缺乏对道德理性的关注——以高中人教版新课标语文、政治教材为例 |
| 三、对培养道德理性困境的思考 |
| (一) 学校道德教育的使命与弊端 |
| (二) 研究——发展道德理性的切入点 |
| 第4章 培养道德理性的可能路径——研究性学习的理论探索 |
| 一、研究性学习之于培养道德理性的可行性分析 |
| (一) 什么是研究性学习 |
| (二) 研究性学习的德育价值 |
| (三) 研究性学习对于道德理性培养的积极意义 |
| 二、研究性学习的新定位:基于发展道德理性的思考 |
| (一) 以往研究性学习中存在的问题 |
| (二) 研究性学习的概念——德育的视角 |
| (三) 研究性学习的基本特点 |
| 三、其他德育方法对研究性学习在培养道德理性层面的借鉴与补充 |
| (一) 德育方法的探讨 |
| (二) 其他德育方式带来的启示 |
| 第5章 培养道德理性的研究性学习的设计构想 |
| 一、培养道德理性的研究性学习实施构想 |
| (一) 目标层面:关照道德理性的发展 |
| (二) 内容层面:关照现实生活 |
| (三) 过程层面:注重思维过程 |
| (四) 方式层面:自主探究 |
| (五) 主体层面:学生为主体 |
| (六) 评价和反馈层面:全方位 |
| 二、研究性学习的外部条件 |
| (一) 教师的指导作用 |
| (二) 学校的管理作用 |
| (三) 社会的支持作用 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
（6）专业学位研究生教育社会认同问题及其对策（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)社会认同是专业学位研究生教育发展中面临的现实问题 |
| (二)社会认同是专业学位研究生教育工作实践中的个人困惑 |
| (三)社会认同是专业学位研究生教育理论研究的必要 |
| 二、文献综述及概念界定 |
| (一)专业学位及其相关研究 |
| (二)社会认同及其相关研究 |
| (三)研究述评 |
| (四)概念界定 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究重点与难点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| 五、研究意义与创新 |
| (一)研究意义 |
| (二)研究创新 |
| 第二章 中美专业学位研究生教育社会认同的历史分析 |
| 一、美国专业学位研究生教育社会认同的历史分析 |
| (一)美国专业学位研究生教育的产生背景 |
| (二)美国专业学位研究生教育的历史演进 |
| (三)威斯康星麦迪逊大学专业学位研究生教育案例分析 |
| (四)美国专业学位研究生教育社会认同的主要特征 |
| 二、我国专业学位研究生教育社会认同的历史分析 |
| (一)我国专业学位研究生教育的产生背景 |
| (二)我国专业学位研究生教育的发展历程 |
| (三)H省XX高校专业学位研究生教育案例分析 |
| (四)我国专业学位研究生教育社会认同的主要特征 |
| 三、中美专业学位研究生教育社会认同的对比分析 |
| (一)美国专业学位研究生教育社会认同的经验启示 |
| (二)我国专业学位研究生教育社会认同的现实反思 |
| 第三章 专业学位研究生教育社会认同结构的理论建构 |
| 一、专业学位研究生教育社会认同结构的理论基础 |
| (一)社会认同理论(Social Identity Theory) |
| (二)利益相关者理论(Stakeholder Theory) |
| (三)已有研究成果借鉴 |
| 二、专业学位研究生教育社会认同结构的理论维度 |
| (一)专业学位研究生教育社会认同结构的理论构想 |
| (二)专业学位研究生教育社会认同结构的维度内涵 |
| (三)专业学位研究生教育社会认同结构的内在逻辑 |
| 第四章 专业学位研究生教育社会认同的实证分析 |
| 一、实证研究的总体设计思路 |
| 二、对全日制硕士专业学位研究生群体的实证分析 |
| (一)初始量表的编制 |
| (二)实证探索与验证 |
| (三)讨论与结论 |
| (四)全日制硕士专业学位研究生群体社会认同特征的统计分析 |
| (五)全日制硕士专业学位研究生群体社会认同的特征分析 |
| (六)小结 |
| 三、对全日制硕士专业学位研究生导师群体的实证分析 |
| (一)定量描述 |
| (二)质性分析 |
| (三)小结 |
| 四、对社会用人单位的实证研究 |
| (一)量化研究 |
| (二)小结 |
| 五、我国专业学位研究生教育社会认同问题表征 |
| (一)认知认同较为薄弱 |
| (二)情感认同相对淡漠 |
| (三)价值认同存在偏差 |
| 第五章 专业学位研究生教育社会认同的影响因素分析 |
| 一、社会外部环境对专业学位研究生教育社会认同的影响 |
| (一)政治因素 |
| (二)经济因素 |
| (三)文化因素 |
| 二、学校培养环境对专业学位研究生教育社会认同的影响 |
| (一)培养模式 |
| (二)导师队伍 |
| (三)质量保障 |
| 三、学生个体因素对专业学位研究生教育社会认同的影响 |
| (一)报考动力 |
| (二)攻读动机 |
| (三)学习投入 |
| 第六章 专业学位研究生教育社会认同的提升对策 |
| 一、运行机制:提升专业学位研究生教育社会认同的动力源泉 |
| (一)观念引领:专业学位研究生教育社会认同的“方向盘” |
| (二)制度机制:专业学位研究生教育社会认同的“推进器” |
| (三)市场机制:专业学位研究生教育社会认同的“调节仪” |
| (四)利益机制:专业学位研究生教育社会认同的“驱动力” |
| 二、实践路径:提升专业学位研究生教育社会认同的具体策略 |
| (一)增强认知认同:专业学位研究生教育社会认同的思想基础 |
| (二)培育情感认同:专业学位研究生教育社会认同的精神纽带 |
| (三)提升价值认同:专业学位研究生教育社会认同的根本保证 |
| 总结 |
| 参考文献 |
| 一、着作类 |
| 二、学位论文类 |
| 三、期刊论文类 |
| 四、文件类 |
| 五、外文类 |
| 附录A 专业学位研究生教育社会认同调查问卷(初始) |
| 附录B 专业学位研究生教育社会认同调查问卷(正式) |
| 附录C 专业学位研究生教育社会认同量表 |
| 附录D 专业学位研究生教育社会认同研究访谈提纲 |
| 附录E 专业学位研究生教育社会认同研究调查问卷 |
| 致谢 |
| 攻读博士期间的学术成果 |
（7）应用型本科英语类专业教学转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 已有研究述评 |
| 第三节 问题聚焦与思路框架 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 第二章 理论基础与分析框架 |
| 第一节 新制度主义路向分析与应用局限 |
| 第二节 新制度主义分析框架的借鉴与修正 |
| 第三节 “四维立体”整合分析框架的构建 |
| 第三章 研究方法与研究设计 |
| 第一节 研究方法 |
| 第二节 研究设计 |
| 第三节 研究可靠性、伦理、自反性和限制 |
| 第四章 应用型本科英语类专业教学现状调查 |
| 第一节 调查问卷设计与实施依据 |
| 第二节 问卷的效度与信度检验 |
| 第三节 应用型本科英语类专业教与学的现状与问题 |
| 第四节 毕业生社会需求与培养质量的现状与问题 |
| 第五章 “双一流”卓越梦的辗转:公办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 L大英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 L大英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 L大英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 L大英语类专业教学组织再造 |
| 第六章 “二等公民”的涅盘:民办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 F学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 F学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 F学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 F学院英语类专业教学组织再造 |
| 第七章 “第三部门”的蹊径:混合所有制应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 W学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 W学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 W学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 W学院英语类专业教学组织再造 |
| 第八章 讨论与检思 |
| 第一节 差异与趋同:教学转型案例比较 |
| 第二节 检思与重构:教学转型理论框架完善 |
| 第三节 策略与实践:教学转型的行动方略 |
| 第九章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 三、结语:尚在征程中 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 访谈邀约信 |
| 附录2: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(院长) |
| 附录3: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教学院长) |
| 附录4: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教研室主任) |
| 附录5: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教师及教辅) |
| 附录6: 访谈摘要单 |
| 附录7: 课堂观察表 |
| 附录8: 应用型本科英语类专业教学情况调查问卷 |
| 附录9: 应用型本科英语类专业学生学习需求调查问卷 |
| 附录10 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（9）信息技术环境下中职开展研究性学习的可行性分析（论文提纲范文）
| 1 中职开展研究性学习的重要性 |
| 2 中职学生研究性学习的特点 |
| 3 中职校开展研究性学习的优势 |
| 4 研究性学习符合中职生的特点 |
| 4.1 中职“研究性学习”教学模式的特征 |
| 4.2 中职生进行研究性学习的心智特点优势 |
| 5 结束语 |
（10）研究性学习在中职历史教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 问题的提出 |
| 一、新世纪对人才需求的变化与职业教育课程改革 |
| 二、当前中等职业学校历史教学现状及存在的问题 |
| 三、将研究性学习引入中职历史教学过程的意义 |
| 第二章 研究综述 |
| 一、研究性学习释义 |
| 二、国外学者的研究综述 |
| 三、国内学者的研究综述 |
| 四、关于历史学科研究性学习模式的研究综述 |
| 第三章 实践与应用研究 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 三、实施过程 |
| 第四章 结果评价与分析 |
| 一、师生问卷调查结果评价与分析 |
| 二、对 1 班和 2 班学生《职业生涯设计》的比较分析 |
| 三、对实验班任课教师访谈记录的分析 |
| 第五章 问题与反思 |
| 一、如何转变教师与学生的观念及认识 |
| 二、如何搞好“软件”与“硬件”的配套支持 |
| 三、在研究性学习过程中，如何对学生进行有效的管理 |
| 四、如何对研究性学习进行合理评价 |
| 第六章 结论 |
| 一、中职学校开展研究性学习是理论研究与教学改革实践的又一大突破 |
| 二、中职学校历史教学中开展研究性学习可以挖掘出历史教 学价值中的实际意义 |
| 三、中职学校开展研究性学习,有利于应用型人才的培养 |
| 四、中职学校教师的观念和行为方式亟待转变 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
四、职业教育开展研究性学习的优势和切入点（论文参考文献）
- [1]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]创新实验与特质构建 ——英国AA建筑联盟学院基础课程研究[D]. 夏翔. 南京艺术学院, 2020(01)
- [3]高中地理教学中渗透职业生涯教育的研究[D]. 成韬. 河北师范大学, 2020(07)
- [4]中蒙教育学硕士研究生课程比较研究[D]. 宝勒尔图雅（Erdenebileg Bolortuya）. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [5]学校德育中培养学生道德理性的路径探索[D]. 刘丛灵. 陕西师范大学, 2019(07)
- [6]专业学位研究生教育社会认同问题及其对策[D]. 万淼. 河南大学, 2018(12)
- [7]应用型本科英语类专业教学转型研究[D]. 李胜利. 厦门大学, 2018(07)
- [8]高职院校研究性学习研究综述[J]. 李运萍. 河南机电高等专科学校学报, 2012(05)
- [9]信息技术环境下中职开展研究性学习的可行性分析[J]. 张疆勤,张勉,李原. 农业网络信息, 2010(12)
- [10]研究性学习在中职历史教学中的应用研究[D]. 赵杨. 辽宁师范大学, 2010(06)