一、论教师的情感在"教师口语"课教学中的作用（论文文献综述）
王倩[1]（2021）在《高中思想政治课情理交融教学研究》文中研究表明
方雯,吴勇毅[2]（2021）在《惊讶情感与汉语教师认知生成性发展的交互作用——基于叙事的探究》文中认为教师情感的研究已有将近四十年的发展历史,但针对二语/外语教师尤其是汉语教师情感的研究仍处于起步阶段。在第二语言习得和教学的研究中,虽然情感与认知发展的互动关系时时刻刻都在发生,但受重视的常常只是认知建构。本文基于社会文化理论（SCT）的理念,具体关注了两位新手教师和一位熟手教师在培训活动和教学实践中的惊讶情感,结合生成性学习环路模型,以叙事的方式详细描述了三位教师的惊讶情感体验与认知变化过程,阐释了汉语教师惊讶情感与认知发展的交互作用:第一,惊讶情感凸显教师新旧认知的冲突,能在区别化中促进认知的更新与发展;第二,惊讶情感反映教师进行信息处理与加工的成效,能与认知一起调节深化学习;第三,惊讶情感体现教学诊断与反思中的变化契机,能推动创新性认知的产生与建构。
傅小娱[3]（2021）在《产出导向型汉语口语教学中驱动环节的设计与评价》文中提出学习动机是二语习得中重要的情感因素之一,对学习效果有深刻影响。怎样激发学习动机以达到更好的课堂教学效果?如何解决传统的教学模式中输入与输出脱节的问题?注重输出驱动的“产出导向法”,给这些疑问提供了思考方向。“产出导向法”（production-oriented approach）是一种具有中国特色的外语教学理论,由北京外国语大学文秋芳教授及其团队创建,立足于外语教学现状,以解决教学中“学用分离”的问题。该理论体系包括教学理念、教学假设和教学流程三部分,教学流程分为“驱动”“促成”和“评价”三个环节。其中,驱动环节由教师在课前呈现交际场景,学生在尝试产出时意识到,自我的知识在现实交际中的不足,从而激发学生的学习欲望。本文考察了产出导向型汉语中高级口语教学,通过教学实验,采用质性研究的方法,收集整理了课堂观察、教师访谈、学生访谈等数据资料,着重分析驱动环节的设计情况、驱动效果,旨在研究以下问题:（1）驱动环节的实际设计情况如何,驱动环节的教学步骤、驱动材料的使用、教师的教学方法涉及了哪些方面?（2）对驱动环节的评价如何,实际教学中驱动环节是否能让学生产生“饥饿感”?在驱动过程中,学生的学习动机是怎样的,教学实验中驱动是否符合文秋芳（2018）提出的三个标准和产出场景的相关概念?（3）影响驱动的因素及驱动中出现的问题有哪些?针对驱动环节能提出哪些优化建议?研究主要发现:（1）在驱动环节的设计方面,驱动材料形式和内容的差异,对学生的吸引程度存在影响。相比于单一的文字类材料,视频类的材料让学生更容易理解,印象更深刻,而涉及跨文化沟通的材料比单一文化的材料更能够激发学生的兴趣和表达欲望,同时,跨文化沟通的材料在身份距离上与学习者较近,在L2MSS方面更容易为学习者树立理想二语自我,激发其学习动机。（2）在对驱动环节的评价上,整体上达到了文秋芳（2018）提出的交际真实性、认知挑战性和产出目标恰当性三个标准,基本符合了产出场景的相关概念。情感驱动更容易增强学生的内在动机,学生能够在驱动环节产生“饥饿感”;同时,社会文化驱动也是影响学生学习动机的因素。（3）针对驱动环节中出现的一些问题,本文提出了四个方面的优化建议:增加驱动材料的情感因素、设置支架以形成循环驱动、强化目标阐释并加入跨文化目标,引导学生自我评价产出任务。
石彤彤[4]（2021）在《基于iFIAS的大学英语听说课堂中的师生言语互动研究》文中研究表明在课堂中,教师的教与学生的学是相互交织在一起的,其中言语行为是课堂中的主要教学行为,学生通过与教师的对话和交流构建自己的学习方式,改善学习行为,或得新的认识与情感体验,教师通过与学生的对话了解教学效果,及时调整教学方法。因此,创造良好的师生言语双向流动的教学环境,可以提高课堂教学的效果。本研究选取了内蒙古师范大学两位教师的各5节课,共计10节大学英语听说课。通过使用改进型弗兰德斯互动分析系统（improved Flanders Interaction Analysis System,简称iFIAS）,结合课堂观察和访谈,拟解决以下问题:大学英语听说课堂中师生言语互动状况如何?大学英语听说课堂中师生言语互动存在哪些问题?能提出哪些改进建议解决存在的问题?研究从课堂整体结构、教师课堂语言影响、课堂问题、学生互动行为、课堂情感互动氛围和教学模式六个方面分析对大学英语听说课堂进行现状分析。研究发现在大学英语听说课堂的师生言语互动现状方面具有如下特点:在课堂整体结构方面:大学英语听说课堂中的教师语言多于学生语言,有益于教学的沉寂比例适中,无助于教学的混乱比例较低,课堂技术应用明显。在课堂问题方面:封闭性问题多于开放性问题。在教师语言影响方面:教师语言直接影响多于间接影响,积极影响多与消极影响。学生互动行为方面:主动应答与被动应答比率持平,课堂中没有出现学生主动提问现象。课堂氛围方面:课堂氛围良好,师生关系融洽。教学模式方面:模式为讲授型模式,缺乏创新性。研究发现大学听说课堂师生言语互动存在以下问题:教师与学生语言比例失衡;教师接受情感与激励性反馈较少;教师的提问封闭性问题过多,开放性问题过少,不利于学生深度学习;学生参与课堂主动性差;课堂教学模式单一,缺乏开放性与创新性。针对以上问题提出建议:增设课堂环节,提高学生发言比例;加强对学生的情感认同与激励性反馈;增加开放性问题的提出;课堂积极调动学生主动性;更新课堂教学模式。
王妍洁[5]（2021）在《赴泰汉语教师志愿者媒介语使用过程与策略研究》文中研究表明从新一批的2019-2020年度赴泰汉语教师志愿者的教学实践反馈来看,在初级阶段汉语课堂与泰国中小学学生存在语言沟通问题,是影响教学效果的一个可能来源。志愿者为提升教学效果,在教学规范允许的情况下,使用不同类型的媒介语辅助教学,这一现象引起理论和实践领域的关注,如何实现高质量的媒介语使用成为思考的议题。通过搜集以往关于汉语课堂“教学媒介语”这一概念的期刊文献、学位论文和专着,发现已有研究对教学媒介语的使用现状进行了调查,在媒介语使用动态、变化的过程方面关注较少,没有清晰的体现教师在反思所用媒介语效果和各个影响因素后所做出的媒介语调整。因此,以上述实践问题和已有研究为基础,进一步补充了关于泰国中小学初级阶段汉语课堂教师志愿者的教学媒介语研究。在具体的研究过程中,对于研究问题一“面对泰国中小学初级阶段汉语课堂学生,赴泰汉语教师志愿者课堂媒介语的使用现状是什么”的解决,借助了问卷调查。基于问题一的研究结果,对于研究问题二“面对泰国中小学初级阶段汉语课堂学生,赴泰汉语教师志愿者课堂媒介语的动态变化过程是什么”的解决,使用了叙事探究方法。对于研究问题三“面对泰国中小学初级阶段汉语课堂学生,赴泰汉语教师志愿者课堂媒介语使用的相关策略建议是什么”的解决,结合问卷调查和访谈的结果,提出相应的策略和建议。整个调查路径是“前问卷调查—预问卷调查—预访谈—正式问卷调查—正式访谈”。通过研究,获得的主要研究结果如下:首先,通过四组问卷数据的相关性分析发现,参与调查的教师志愿者的英语水平高于泰语水平,但在实际的使用中倾向于泰语;师生的英语水平相近,但是教师志愿者没有选择英语作为媒介语的倾向性;教师志愿者观念上比较认可泰语的教学效果,但在实际的使用中倾向于使用汉语;教师志愿者观念上比较认可图片、实物的教学效果,在实际的使用中同样倾向于使用这类非语言媒介。其次,参与调查的教师志愿者对语言媒介的使用过程既有“汉语-泰语-汉语+泰语”等轨迹变化,又有汉语、泰语逐渐增多,英语逐渐减少等比例变化。对非语言媒介的使用过程是前后基本保持稳定状态,根据教材内容的安排有选择的使用,在使用时需要注意情景性、可辨识性、经验性、关联性等六大特性。影响媒介语使用的主要因素有学生方面、教师方面、学校方面等。结合问卷调查和访谈的结果分析,以泰语版汉语教材《跟我学汉语》第一册第18课《我爸爸是医生》为例,对个人教学实践进行回顾反思,针对教学问题重新进行教学设计。最后,从教师、教师的任教机构、教师的派出机构三个主体出发,对媒介语使用提出策略和建议。研究仍存在局限和待改进的空间。首先是对教学媒介语使用情况的调查仅仅从教师角度开展,没有从学生角度开展。其次是没有考虑到对教师上下学期媒介语的使用进行数据统计,仅通过访谈了解媒介语前后期的变化情况。
张晓天[6]（2021）在《小学英语教学中暗示性教学方法的使用问题及对策 ——以B市G小学为例》文中认为心理学研究表明,除语言之外,人类还可以运用70种以上的信号来实现信息的传递与交流,这种语言以外的信号便是“暗示”。“暗示”现象运用到教育教学之中最早可追溯到孔子的“启发诱导”和苏格拉底的“产婆术”。二十世纪五十年代,保加利亚心理治疗师洛扎诺夫开始将“暗示”这一心理现象应用于外语教学之中,并在多轮实验中证实这一教学方法能够充分调动情感因素对学生学习的影响,从而提升其学习效率。自2011年新版《义务教育英语课程标准》发布以来,越来越多的英语教研人员和一线英语教师开始关注情感态度在学生英语学习方面的重要意义。从小学英语学习的角度来看,新版课程标准在情感态度方面要求学生敢于开口、乐于感知,积极使用英语、主动参与课堂活动,使其在英语学习的过程中体会学习的乐趣。然而,在实际教学之中,由于国内语言环境、课堂教学氛围以及教师自身专业知识和能力等方面存在一定的差异,加之学生因课业成绩而产生的压迫感和面对英语学习时出现的恐惧感等心理因素的影响,致使小学生难以真正在英语学习的过程中保持积极的学习情感,体会英语学习的乐趣。本研究基于教学中的暗示现象以及英语教学中存在的问题,以“小学英语教学中暗示性教学方法的使用情况”为切入点,从“暗示”教育的认可度和实际使用情况两方面对B市G小学的14名英语教师进行了课堂观察和访谈。研究发现,G小学的英语教师在使用暗示性教学方法时,英语实际教学效果达不到课程的要求,其原因主要有:暗示教学的理论认知不足、教师教育影响力较弱、语言反馈形式单一、对学生实际生活的关注度不高、英语教师日常工作量较大等。基于上述情况,本研究以暗示教学理论、情境认知理论以及情感过滤假说为指导,从学校层面和教师层面两个维度出发,分别提出了提供理论学习机会、提高教师教育影响力、营造良好的课堂氛围以及提高反馈语言的暗示性等优化策略,以期暗示性教学方法的融入能够激发学生对于英语学习的兴趣和动力,进而提升其英语教学的质量。
池夏冰[7]（2020）在《语文学科教育戏剧的文化体验研究》文中提出面对中国当代社会转型和国际文化冲突的时代挑战,《普通高中语文课程标准（2017年版）》和《中国学生发展核心素养》都提出培育学生“文化传承与理解”素养的要求,但在实践层面缺失具体路径,教育戏剧的体验特性为语文学科发展学生“文化传承与理解”素养提供新的思路。目前,有关教育戏剧的文化体验研究是稀缺的。研究者以案例研究为主,收集和分析学生访谈、课堂观察、实物资料等质性资料,并辅之以调查问卷等量化数据,以文化体验为核心探究教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的功能及其教学模式。本研究构建了学生文化体验分析框架、教育戏剧的文化体验功能模型和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型,设计教育戏剧的文化体验教学模式并检验其教学效果。研究分为四个部分。第一部分（第一、二、三章）是研究准备,基于时代背景提出研究问题,围绕关键概念回顾相关文献,确定研究方案。第二部分（第四、五章）是理论研究,构建研究的整体理论框架并设计教育戏剧的文化体验教学模式。第三部分是实践研究（第六章）,将教学模式的理论构想应用于语文课堂并检验其有效性。第四部分（第七章）是研究总结,得出研究结论并回答研究问题。本研究主要有以下发现。第一,教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响,学生在教学过程中的文化体验水平总体呈上升趋势。第二,教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性,影响因素主要有性格特征、感觉偏好和阅读策略。第三,教育戏剧具有多种文化体验功能。在行为方面,它能唤醒学生的运动感觉,改善学生的朗读表现,让学生深入体验角色的内心世界;在情感方面,它能让学生在愉悦的情绪状态中学习文化,提高学习参与度,并在移情中深化文化体验;在认知方面,它能优化学生理解、分析、创造这三类认知表现。第四,教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式是有效的。在文本理解方面,教育戏剧能促进学生还原文字的本意,领会作品的深意;在角色代入方面,角色转换能提升文化体验的广度和深度,双重角色能促使学生连接文化和自我;在教学设计方面,“参与—描述—阐释—反省”教学循环圈以及肢体剧场、朗读剧场、故事剧场、提问角色、教师入戏等教育戏剧教学策略能促进学生文化体验发展;在教学环境方面,教育戏剧能模拟再现文化事件和人物关系,为学生的想象创设自由而宽容的开放情境,合作的人际环境让学生在互相依赖、互相支持的氛围中深化文化体验,教师关注个体差异和学生相互尊重包容有助于创设安全的教学环境。依据研究发现,研究者提出四条建议:完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准;更新语文学科文化教学的体验精神;倡导运用教育戏剧优化文化体验教学;发展教师教育戏剧教学的专业素养。本研究顺应教育研究范式的变革潮流,开展实证研究,探讨了教育戏剧的文化体验功能和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制,探索出以教育戏剧为主要教学活动的文化体验教学模式,将西方教育戏剧的前沿理论和教学实践本土化并革新。研究受限于实践条件、教学资源等因素,未来有待通过量化研究、跟踪研究、比较研究等路径,继续提升教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的理论价值和实践品质。
刘晶[8]（2019）在《高校英语教师专业身份发展叙事探究》文中指出全球化背景下,世界各国之间的“人才”竞争变得日益激烈。然而,人才的培养离不开优秀的教师。所谓“教育大计、教师为本”。目前,我国政府越来越重视教师队伍的素质,并提出“建设一流师资队伍”的要求。“教师身份”是教师素质的核心内容,是教师发展的重要组成部分。因而,提升高校教师身份认同是“建设一流师资队伍”的关键。基于本研究的研究主题,研究者对我国高校英语教师专业身份认同现状进行了调查,调查结果表明:我国高校英语教师身份认同的现状并不乐观,存在诸多问题,如:高校英语教师的跨学科知识有待加强、信息素养有待提高;高校英语教师面临教育改革带来的巨大压力;高校英语教师的工资待遇满意度较低;英语学科的地位在下降;高校英语教师职业倦怠感明显、对科研缺乏积极的态度等等。基于这种研究现状,本研究对三名不同类型的高校一线英语教师深入地开展叙事探究,通过倾听他们的心声,尝试回答以下三个研究问题:1)高校英语教师专业身份发展的过程是怎样的?2)影响高校英语教师专业身份发展的因素有哪些?3)如何促进高校英语教师专业身份的发展?本研究旨在深入了解高校英语一线教师在教学、科研、学习和生活等领域面临的困难和挑战、机遇和出路,旨在为高校英语教师专业发展提供启示。本研究基于社会文化理论和心理学理论视角下的身份理论,对主要来自半结构式访谈和反思日志的数据进行分析,研究发现:三名高校英语教师专业身份发展的过程存在共同特征和不同特征。其中,共同特征体现在:（1）三名高校英语教师专业身份发展过程都符合Steffy和Wolfe区分的教师成长阶段,新任教师——学徒教师——专业教师——专家教师,尽管阶段略有不同,但大致轨迹一致。2)他们都经历了从教学实践者向教师研究者的身份转变,而教师学习对这种转变起到了关键推动作用。不同特征体现为:受各自学校文化环境、教授课程性质、专业成长经历的影响,他们的专业身份发展体现出的独特性。（2）三名高校英语教师专业身份的发展体现了三种发展类型:1)“多重身份冲突”型,这种发展类型体现为:前期研究对象不断地进行专业学习,如攻读硕士和博士学位,对其教师专业身份发展起到了促进作用,以及后期研究对象拥有教学实践者、教师研究者、梯队负责人、母亲等多重身份之间产生冲突,从而在某种程度上限制了其专业身份的发展。2)“身份危机”型,这种发展类型体现为:在新入职时期,研究对象对英语教学的热爱和投入建构了积极的高校英语教师专业身份;随着学校改革政策给研究对象带来的身份认同危机,导致其逐渐丧失高校英语教师专业身份认同感。但是,研究对象能够发挥自身能动性通过继续进行专业学习,如国内访学、考博等方式来积极构建高校英语教师专业身份。3)“身份重构”型,这种发展类型体现为:研究对象通过不断地专业学习,如攻读硕士、博士学位,获得了高校教师专业身份的发展。当专业发展遇到瓶颈时,研究对象能够及时寻找专业发展的新出路,对原来的高校英语教师身份进行解构,并重新构建新的教师专业身份,即转型为对外汉语教师。（3）影响高校英语教师专业身份发展的因素分为两类:1)个人因素,体现为:教师反思、教师情感、教师能动性、教师学习、教师知识和教学实践等;2)社会文化因素体现为:学校改革政策、学校文化、教师收入和家庭因素以及关键事件、导师影响等等。（4）受到学校改革政策的影响,研究对象的理想身份基本等同于他们的应当身份,这表明满足学校改革政策的期待变成了教师理想的职业生涯状态,这往往导致教师失去了身份协商的自由。最后,研究者从宏观、中观和微观三个层面建构了我国高校英语教师专业身份发展理论模型,旨在为高校英语教师专业身份发展提供建议和启示。本研究基于社会文化视角下Davies和Harre的身份定位理论、Wenger的身份形成理论,以及心理学视角下的Markus的可能自我理论、Higgins的自我差异理论,对高校英语教师专业身份发展的过程及特征、专业身份发展的类型和对教师专业身份产生影响的因素进行分析,建构了高校英语教师专业身份发展理论模型,丰富了高校英语教师身份研究的理论视角和研究主题。同时,本研究可为我国教育部门制定教师教育政策提供参考和借鉴;引起学界对高校英语教师专业身份发展的关注;促进高校英语教师对专业身份认同的认识,促使他们反思教学、科研,合理规划自身的专业发展。本研究对高校反思和引导各自的教育实践也具有重要的启示意义。
孙世梅[9]（2018）在《小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案》文中研究说明教学价值取向即教学的本位价值,是教学活动中最为核心的价值,是教师在进行教学活动时,基于教学价值观念在教学中处理各种教学事务所持有的基本价值倾向。本研究以F小学的四位特级教师为研究对象,探究他们在语文教学中所秉持的教学价值取向。研究采用质性研究取向、个案研究策略,通过访谈、文本分析等方法搜集田野研究数据,描述并分析四位特级教师的教学事件、教案、教学实录、教学论文、报告讲座等。研究呈现了他们的教学实践样态,运用丰富的数据凝练其语文教学价值取向,并对教学价值取向生成、发展的影响因素加以分析、阐释。四位特级教师在教学实践中的样态主要表现为对识字教学的探索、对阅读教学的变革和对作文教学的尝试,其形成过程具有较强的实践性。通过研究发现,小学语文教师的教学价值取向坚持“人”的立场;秉持“双基”为基;注重培养思维品质;立足学科的系统性;凸显语言文字运用。影响小学语文教师教学价值取向形成和发展的因素主要有时代的引领、学校环境的塑造和个人素养的完形等,呈现出多样性的特点。小学语文教师教学价值取向一旦形成,也会对小学语文教师学科教学知识的发展具有较大的促进作用。第一,对小学语文教师学科内容知识的发展具有促进作用;第二,对小学语文教师教学方法知识的发展具有促进作用;第三,对小学语文教师学生知识的发展具有促进作用;第四,对小学语文教师情境知识的发展具有促进作用。本研究梳理了F小学四位特级教师专业成长的经典范例,对其语文教学价值取向进行探究。期待能够以此促进小学语文教学理论体系的建设,助推小学语文教师教育研究范式的转型。这也是对20世纪八九十年代的小学语文教学进行的“抢救性”研究,能在一定意义上完形这一特定历史时期语文教学研究的样貌。
高玲[10]（2017）在《普通高中语文教师课堂教学决策研究》文中进行了进一步梳理在普通高中课程改革的新形势下,国家提出要普及并进一步深化高中教育,保证教育质量的提升与新的教育理念、新的课程设计的实施。尽管经过二十多年持续的教学改革,特别是近年来新课改的冲击与洗礼,普通高中语文课堂教学整体面貌已大有改观。各种教育教学理论、思想、观点纷至沓来,各种教学模式、技术和手段相继涌现。但是,不得不承认,语文课堂面貌并未在本质上有所改变。语文课堂应有的生机与活力并未被激发出来,高中学生的灵性与创造力并未得到释放,语文教师面对复杂多变的教学场景时仍感到无所适从,语文教学活动的实践性、特异性、多变性与不确定性对语文教师洞悉复杂的课堂情境、把握多变的课堂局面、应对不确定的教学事件提出了巨大的挑战,需要教师在课堂上练就一双火眼金睛,既能用心观察,又可思考判断;既能宏观把握,又会微观调控,做出合乎情理的教学决策。教学决策的复杂性、流变性等特点使得一般性的教学决策研究难以揭示特定学段特定学科教师教学决策过程的实质,对教学实践的指导价值有一定的局限性。只有直面现实,深入课堂,调查研究,发现问题,缘事析理,方能开出处方。鉴于此,本研究从普通高中语文教学改革、语文教师课堂教学决策现实、语文课堂教学质量诉求等现实问题出发,从教学决策研究方面梳理国内外相关研究文献。在系统分析其研究经验与不足的基础上,聚集课堂这一典型的微观领域,研究普通高中语文教师的课堂教学决策问题。透视普通高中语文教师课堂教学决策现象,探寻并发现普通高中语文教师课堂教学决策的机制及影响因素,把握普通高中语文教师课堂教学决策的基本原则,激发语文教师的专业反思意识,提高语文教学水平。为了实现研究目标,本研究采用文献研究法、问卷调查法、深度访谈法、课堂观察法、课例分析法等多种研究方法,在宏观把握普通高中语文教师课堂教学决策现状以及相关理论研究的基础上,建构了“语文教师课堂教学决策”的概念和普通高中语文教师课堂教学的“情境-反应式”决策理论模型。通过问卷调查,对普通高中语文教师课堂教学决策进行了差异性分析;通过深度访谈,探寻了普通高中语文教师课堂教学决策背后的原因;通过课堂观察和课例分析,呈现并描述了普通高中语文教师课堂教学决策的实然样态。具体内容如下:首先,介绍研究背景,分析现状,提出问题,说明研究目的和意义,文献综述,核心概念界定。认为“语文教师课堂教学决策”是指语文教师在课堂教学情境中为实现语文课堂教学目标、依据课堂教学实际而采取的以语文教师教学哲学为基点、教育理念为支撑、专业知识为基础、实践智慧为依托的一系列构思、选择与行动的方式和过程。其次,以决策理论、教学过程最优化理论、对话教学理论及有效教学理论等作为本研究的理论依据,建构了普通高中语文教师课堂教学决策的“情境-反应式”决策理论模型。该模型具体呈现了普通高中语文教师在具体的课堂情境和复杂的课堂生活中发现观察诊断决策的运行方式和过程。包括决策的依据、决策的内容、决策的内隐因素以及它们之间的内在逻辑关系。再次,在普通高中语文教师课堂教学决策差异性及决策原因探寻的基础上,聚焦课堂,深度透视,剖析普通高中语文教师课堂教学决策的合情性、合理性。包括决策什么、依据什么决策、如何决策、如何把握决策的时机、在哪些节点决策、决策与学习的关系、决策与教师的关系等,在课例研究中验证、修正、完善该理论模型,最后是研究结论与后续研究的展望。总之,普通高中语文教师课堂教学决策研究是一个复杂的实践性问题,在时代进步和社会变革的过程中必将演化出新的问题,从而推动语文课堂教学的改革与发展。本研究仅仅尝试以普通高中语文教师课堂教学决策为核心,全面系统地研究语文教师课堂教学决策。所建构的“情境-反应式”决策理论模型对各个学段的语文教师课堂教学决策也具有一定的实践指导价值。可帮助教师突破决策惯例,持久更新,应用创新,提升专业能力,提高教学质量。
二、论教师的情感在"教师口语"课教学中的作用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论教师的情感在"教师口语"课教学中的作用（论文提纲范文）
（2）惊讶情感与汉语教师认知生成性发展的交互作用——基于叙事的探究（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、惊讶情感与教师认知发展 |
| 三、惊讶情感与教师认知发展的互动 |
| （一）新手教师的观课感知 |
| （二）新手教师的实操体验 |
| （三）熟手教师的认知重构 |
| 四、结语 |
（3）产出导向型汉语口语教学中驱动环节的设计与评价（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 二、文献综述 |
| 2.1 关于动机激发的研究 |
| 2.1.1 二语动机自我系统 |
| 2.1.2 成就目标理论 |
| 2.1.3 对外汉语教学与动机激发 |
| 2.2 POA及驱动环节的研究 |
| 2.2.1 POA理论体系 |
| 2.2.2 POA教学与驱动环节的研究 |
| 三、研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究场所 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.4.1 观察法 |
| 3.4.2 访谈法 |
| 3.4.3 教师反思日志 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.6 数据分析 |
| 四、驱动环节的设计情况 |
| 4.1 教学步骤安排 |
| 4.2 教学材料的选取及使用 |
| 4.2.1 材料选取 |
| 4.2.2 使用分析 |
| 4.3 教师导入方法的选择及对比 |
| 4.3.1 导入方法的选择 |
| 4.3.2 导入方法的对比 |
| 五、驱动环节的评价和建议 |
| 5.1 驱动环节的质量评价 |
| 5.1.1 交际真实性 |
| 5.1.2 认知挑战性 |
| 5.1.3 产出目标恰当性 |
| 5.1.4 有效性达成情况 |
| 5.2 影响驱动的因素 |
| 5.2.1 主观因素 |
| 5.2.2 客观因素 |
| 5.3 驱动中需要注意的问题 |
| 5.3.1 教师对话题的个性化引导不够 |
| 5.3.2 学生对学习目标的感知模糊 |
| 5.3.3 师生对身份和场合要素的意识不足 |
| 5.4 驱动环节的优化建议 |
| 5.4.1 增加驱动材料的情感因素 |
| 5.4.2 设置支架以形成循环驱动 |
| 5.4.3 强化目标阐释并加入跨文化目标 |
| 5.4.4 引导学生自我评价产出任务 |
| 六、结论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.2.1 理论意义 |
| 6.2.2 实践意义 |
| 6.3 研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: COLT量表(Part A) |
| 附录2: TELL课程反馈工具“完整课堂观察”量表 |
| 附录3: POA高级汉语口语驱动环节课堂观察记录量表 |
| 附录4: 学生访谈清单 |
（4）基于iFIAS的大学英语听说课堂中的师生言语互动研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)选题背景 |
| 1.大学英语教学要求 |
| 2.教师专业发展需要 |
| (二)研究意义 |
| 1.实践意义 |
| 2.理论意义 |
| (三)论文结构 |
| 二、文献综述 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.互动 |
| 2.言语互动 |
| 3.师生言语互动 |
| (二)研究综述 |
| 1.师生互动的研究综述 |
| 2.弗兰德斯互动系统的研究综述 |
| 3.基于弗兰德斯互动系统的英语课堂研究综述 |
| (三)理论依据 |
| 1.符号互动理论 |
| 2.交往教学理论 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| 1.课堂观察 |
| 2.文献研究法 |
| 3.访谈法 |
| (四)研究工具 |
| 1.改进型弗兰德斯互动分析系统 |
| 2.访谈提纲 |
| (五)数据收集与整理 |
| 四、研究结果与讨论 |
| (一)大学英语听说课堂师生言语互动状况分析 |
| 1.基于iFIAS的 A教师大学英语听说课堂矩阵分析 |
| 2.基于iFIAS的 B教师大学英语听说课堂矩阵分析 |
| 3.基于iFIAS的大学英语听说课堂整合矩阵分析 |
| (二)大学英语听说课师生互动存在的问题 |
| 1.教师语言与学生语言比例失衡 |
| 2.教师接受情感与激励性反馈较少 |
| 3.封闭性问题过多 |
| 4.学生参与课堂主动性不高 |
| 5.课堂教学模式单一 |
| 五、结论 |
| (一)建议 |
| 1.增设课堂环节,提高学生发言比率 |
| 2.加强对学生的情感认同与激励性反馈 |
| 3.增加开放性问题的提出 |
| 4.课堂积极调动学生主动性 |
| 5.更新课堂教学模式 |
| (二)研究的局限性 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 教师访谈提纲 |
| 附录3 学生访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（5）赴泰汉语教师志愿者媒介语使用过程与策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 相关研究现状 |
| 1.2.1 关于外语媒介语选用态度的研究 |
| 1.2.2 关于媒介语使用影响因素的研究 |
| 1.2.3 关于媒介语使用建议的研究 |
| 1.2.4 小结 |
| 1.3 理论基础 |
| 1.3.1 关于媒介语使用的不同教学法流派 |
| 1.3.2 克拉申的两个假说 |
| 1.3.3 关于汉语课堂媒介语使用的一般性原则 |
| 1.3.4 小结 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 媒介语 |
| 1.4.2 汉语初级阶段 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.6 研究意义 |
| 第二章 赴泰汉语教师志愿者媒介语的使用现状调查 |
| 2.1 问卷设计 |
| 2.2 调查过程 |
| 2.3 调查数据统计 |
| 2.3.1 教师志愿者基本情况的统计 |
| 2.3.2 与汉语课堂相关的师生情况的统计 |
| 2.3.3 媒介语使用情况的统计 |
| 2.4 调查结果总结和讨论 |
| 第三章 赴泰汉语教师志愿者媒介语使用的过程研究 |
| 3.1 访谈设计 |
| 3.2 教师志愿者基本情况 |
| 3.3 教师志愿者访谈结果 |
| 3.3.1 教师志愿者A访谈结果 |
| 3.3.2 教师志愿者B访谈结果 |
| 3.3.3 教师志愿者C访谈结果 |
| 3.3.4 教师志愿者D访谈结果 |
| 3.3.5 教师志愿者E访谈结果 |
| 3.4 访谈结果总结和讨论 |
| 3.4.1 对媒介语整体的过程研究 |
| 3.4.2 对语言形式媒介语的过程研究 |
| 3.4.3 对非语言形式媒介语的过程研究 |
| 3.5 对教学实践的反思和再设计 |
| 第四章 赴泰汉语教师志愿者媒介语使用的策略研究 |
| 4.1 对教师的策略建议 |
| 4.2 对教师任教机构的策略建议 |
| 4.3 对教师派出机构的策略建议 |
| 第五章 研究结论与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 局限与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 问卷调查资料 |
| 附录二 访谈资料 |
| 附录三 《我爸爸是医生》教学设计一 |
| 附录四 《我爸爸是医生》教学设计二 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（6）小学英语教学中暗示性教学方法的使用问题及对策 ——以B市G小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.《义务教育英语课程标准(2011 年版)》解读 |
| 2.暗示性教学方法符合小学生语言学习特点 |
| 3.小学英语教学中暗示性教学方法的使用现状 |
| (二)文献综述 |
| 1.“暗示”的相关研究 |
| 2.暗示性教学方法在英语教学中的应用 |
| 3.对现有研究的述评 |
| (三)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.现实意义 |
| (四)研究内容 |
| (五)研究思路 |
| 一、概念界定和理论依据 |
| (一)基本概念界定 |
| 1.暗示 |
| 2.暗示教学法 |
| 3.暗示性教学方法 |
| (二)理论依据 |
| 1.暗示教育理论 |
| 2.情感过滤假说 |
| 3.情境认知理论 |
| 二、研究设计与实施 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究工具的设计 |
| 三、暗示性教学方法在小学英语教学中的使用现状 |
| (一)教师对暗示性教学方法的认识及态度 |
| 1.教师对于暗示教育理念所持的态度 |
| 2.教师对于暗示教育理论的认知情况 |
| 3.教师对于暗示性教学方法所持的态度 |
| (二)暗示性教学方法的使用情况 |
| 1.暗示性教学方法的预设情况 |
| 2.常用暗示性教学方法 |
| 3.暗示性教学方法出现的教学环节 |
| 4.暗示性教学方法的使用方式 |
| 5 暗示性教学方法的使用效果 |
| 四、小学英语教学中暗示性教学方法使用的问题及原因分析 |
| (一)暗示性教学方法使用的问题 |
| 1.暗示性教学方法选取有误 |
| 2.教师课堂反馈语言的暗示性不强 |
| 3.课件内容与学生实际生活联系不紧密 |
| 4.课堂管理的控制性取向过强 |
| (二)暗示性教学方法使用中存在问题的原因分析 |
| 1.对暗示教学的理论认知不足 |
| 2.语言反馈形式单一 |
| 3.对学生生活的关注度不高 |
| 4.教师教育影响力不强 |
| 五、小学英语教学中暗示性教学方法的使用建议 |
| (一)提供理论学习机会、增设经验交流平台 |
| (二)增强课堂反馈语言的暗示强度 |
| (三)加强暗示素材与学生生活的契合度 |
| (四)提高英语教师的教育影响力 |
| (五)营造愉快、和谐的课堂氛围 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 攻读硕士学位期间发表的主要科研成果 |
（7）语文学科教育戏剧的文化体验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 序幕 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 概念界定 |
| 第三节 研究问题 |
| 第四节 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教育戏剧 |
| 一、教育戏剧的理论基础 |
| 二、教育戏剧的实践路径 |
| 三、教育戏剧的研究方法 |
| 四、教育戏剧与阅读教学 |
| 五、教育戏剧与情感教育 |
| 六、教育戏剧与文化传播 |
| 七、教育戏剧与体验发生 |
| 八、教育戏剧在中国的发展 |
| 第二节 文化教育 |
| 一、传统文化教育 |
| 二、文化体验教学 |
| 第三节 总结 |
| 一、探究教育戏剧在文化体验中的价值 |
| 二、设计科学严谨的实证研究方案 |
| 三、基于本土语境讨论教育戏剧和文化体验 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 方案的选择与实施 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究流程 |
| 三、研究对象 |
| 第二节 资料的收集与分析 |
| 一、研究资料的收集 |
| 二、研究资料的分析 |
| 第三节 研究的信度与效度 |
| 一、长期参与 |
| 二、三角检验 |
| 三、自我反思 |
| 四、外部审查 |
| 五、深度描述 |
| 第四章 教育戏剧文化体验研究的理论框架构建 |
| 第一节 学生文化体验分析框架 |
| 一、中国文化基本精神分析框架 |
| 二、体验水平分析框架 |
| 三、文化体验分析框架 |
| 第二节 教育戏剧的文化体验功能模型 |
| 一、设计理据 |
| 二、模型建构 |
| 第三节 教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型 |
| 一、设计理据 |
| 二、模型建构 |
| 第五章 教育戏剧的文化体验教学模式构建 |
| 第一节 教学模式概述 |
| 一、教学模式的概念 |
| 二、教学模式的系统构成 |
| 三、教学模式的建构路径 |
| 第二节 思想基础 |
| 一、释义学的“体验”精神 |
| 二、经验主义教育思想 |
| 三、阅读交互理论 |
| 第三节 教学模式设计 |
| 一、教学目标 |
| 二、教学过程 |
| 三、教学策略 |
| 四、教学评价 |
| 第六章 教育戏剧的文化体验教学模式实践 |
| 第一节 教学设计示例 |
| 一、《卖炭翁》 |
| 二、《背影》 |
| 三、《愚公移山》 |
| 第二节 教学实践分析 |
| 一、学生文化体验的个案分析 |
| 二、教育戏剧的文化体验功能分析 |
| 三、教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制分析 |
| 第七章 分析与讨论 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响 |
| 二、教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性 |
| 三、教育戏剧具有多种文化体验功能 |
| 四、教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式得到实践印证 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准 |
| 二、更新语文学科文化教学的体验精神 |
| 三、倡导运用教育戏剧优化文化体验教学 |
| 四、发展教师教育戏剧教学的专业素养 |
| 第三节 研究贡献 |
| 一、理论层面的贡献 |
| 二、实践层面的贡献 |
| 第四节 研究展望 |
| 一、研究局限 |
| 二、未来研究 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）高校英语教师专业身份发展叙事探究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究源起 |
| 1.1.1 教师队伍建设的重要性 |
| 1.1.2 教师专业发展的必要性 |
| 1.1.3 教师身份认同现状中存在的问题 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 身份的源起 |
| 2.3 身份的定义 |
| 2.4 教师身份的定义 |
| 2.4.1 教师身份 |
| 2.4.2 教师专业身份 |
| 2.5 英语教师身份的定义 |
| 2.5.1 英语教师身份 |
| 2.5.2 工作定义 |
| 2.6 教师身份的国内外研究 |
| 2.6.1 理论视角 |
| 2.6.2 研究主题 |
| 2.6.3 国内外研究的不足 |
| 2.6.4 国内外研究对本研究的启示 |
| 2.7 本章小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 社会文化理论视角下的身份认同理论 |
| 3.2.1 身份定位理论 |
| 3.2.2 身份的话语建构 |
| 3.2.3 话语中的身份与实践中的身份 |
| 3.2.4 Wenger的身份形成理论 |
| 3.3 心理学理论视角下的身份认同理论 |
| 3.3.1 Markus的可能自我理论 |
| 3.3.2 Higgins的自我差异理论 |
| 3.3.3 实现可能自我的条件 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 叙事探究与教师身份 |
| 4.2.2 叙事探究的定义 |
| 4.3 研究者的角色 |
| 4.4 研究对象 |
| 4.4.1 研究对象选择阶段一 |
| 4.4.2 研究对象选择阶段二 |
| 4.5 先导性研究 |
| 4.5.1 先导性研究的设计 |
| 4.5.2 先导性研究的实施 |
| 4.5.3 先导性研究的启示 |
| 4.6 数据收集和数据分析 |
| 4.6.1 数据收集 |
| 4.6.2 数据分析 |
| 4.7 研究的效度和信度 |
| 4.8 研究的伦理 |
| 4.9 本章小结 |
| 第五章 研究发现 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 张玲的身份发展叙事 |
| 5.2.1 童年的身份发展 |
| 5.2.2 英语学习者的身份发展 |
| 5.2.3 新手英语教师身份发展 |
| 5.2.4 硕士阶段英语教师身份发展 |
| 5.2.5 博士阶段英语教师身份发展 |
| 5.2.6 国外访学阶段英语教师身份发展 |
| 5.2.7 改革背景下的英语教师身份发展 |
| 5.3 李敏的身份发展叙事 |
| 5.3.1 童年的身份发展 |
| 5.3.2 英语学习者身份发展 |
| 5.3.3 新手英语教师身份发展 |
| 5.3.4 国外访学阶段英语教师身份发展 |
| 5.3.5 改革背景下的英语教师身份发展 |
| 5.3.6 国内访学阶段英语教师身份发展 |
| 5.3.7 访学结束后英语教师身份发展 |
| 5.4 宋兰的身份发展叙事 |
| 5.4.1 童年的身份发展 |
| 5.4.2 英语学习者身份发展 |
| 5.4.3 新手英语教师身份发展 |
| 5.4.4 硕士阶段英语教师身份发展 |
| 5.4.5 硕士留校后英语教师身份发展 |
| 5.4.6 博士阶段英语教师身份发展 |
| 5.4.7 改革背景下的英语教师身份发展 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 讨论 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 高校英语教师专业身份发展的过程 |
| 6.2.1 高校英语教学实践者专业身份的发展过程 |
| 6.2.2 高校英语教师研究者专业身份的发展过程 |
| 6.2.3 高校英语教师职业认同的发展过程 |
| 6.2.4 高校英语教师专业身份发展特征 |
| 6.3 高校英语教师专业身份发展的类型 |
| 6.3.1 “多重身份冲突”型 |
| 6.3.2 “身份危机”型 |
| 6.3.3 “身份重构”型 |
| 6.4 高校英语教师专业身份发展的影响因素 |
| 6.4.1 影响高校英语教师身份发展的个人因素 |
| 6.4.2 影响高校英语教师专业身份发展的社会文化因素 |
| 6.5 高校英语教师专业身份发展模型 |
| 6.5.1 张玲的实际身份、理想身份和应当身份 |
| 6.5.2 李敏的实际身份、理想身份和应当身份 |
| 6.5.3 宋兰的实际身份、理想身份和应当身份 |
| 6.5.4 高校英语教师专业身份发展理论模型 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 本研究的主要发现 |
| 7.3 本研究的启示 |
| 7.4 本研究的创新点 |
| 7.4.1 研究视角 |
| 7.4.2 研究主题 |
| 7.5 研究的局限性和未来展望 |
| 7.5.1 研究的局限性 |
| 7.5.2 未来展望 |
| 7.6 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录1 知情同意书 |
| 附录2 访谈提纲之一 |
| 附录3 访谈内容节选一 |
| 附录4 访谈内容节选二 |
| 附录5 学生反馈资料 |
| 附录6 高校英语教师专业身份认同调查问卷截图 |
（9）小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)初心不忘——滚烫在胸的语文教育情怀 |
| (二)把根留住——返璞归真的语文教学传统 |
| 二、研究背景 |
| (一)呼唤教育家型教师崛起的时代诉求 |
| (二)传承优秀语文教学传统的现实需求 |
| (三)语文教育研究范式转换的实践探求 |
| (四)反思个人专业发展理路的内心寻求 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、小学语文教学研究 |
| (一)小学语文教学研究概况 |
| (二)小学语文教育观研究 |
| (三)小学语文教学基本理论研究 |
| (四)小学语文教学方法研究 |
| 二、20世纪八九十年代小学语文教学研究 |
| (一)相关研究概况 |
| (二)小学语文教学改革实验基本概况 |
| (三)小学语文教学理论探索 |
| (四)小学语文特级教师的由来与发展 |
| 三、小学语文教师专业发展研究 |
| (一)我国小学特级教师的研究现状 |
| (二)小学教师专业发展的影响因素研究 |
| 四、小学语文教学价值取向研究 |
| (一)相关研究概况 |
| (二)小学语文教师教学价值取向的偏差研究 |
| 五、相关概念的界定 |
| (一)特级教师 |
| (二)小学教师专业发展 |
| (三)教育价值 |
| (四)教育价值取向 |
| (五)教学价值取向 |
| 本章小结 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路的规划 |
| 二、研究方法的选用 |
| (一)秉持质性研究取向 |
| (二)采用个案研究策略 |
| 三、研究对象的确定 |
| 四、研究数据的收集与整理 |
| (一)数据的收集 |
| (二)数据的整理 |
| 五、研究效度的提升 |
| 六、研究伦理的谨守 |
| 本章小结 |
| 第三章 四位语文特级教师的从教环境和职业发展历程 |
| 一、四位语文特级教师所在的F小学历史回眸 |
| (一)概述F小学的发展历史 |
| (二)定格F小学20世纪八九十年代 |
| 二、四位语文特级教师的职业发展历程轻描 |
| (一)Y教师：业精于勤 |
| (二)S教师：钻之弥坚 |
| (三)X教师：独辟蹊径 |
| (四)L教师：行稳致远 |
| 本章小结 |
| 第四章 四位语文特级教师的教学实践样态 |
| 一、四位语文特级教师的识字教学探索 |
| (一)创设识字情境,注重方法指引 |
| (二)突出识字重点,加强基础训练 |
| (三)理解汉字意涵,体现构字规律 |
| (四)融合观察体验,加强写字指导 |
| 二、四位语文特级教师的阅读教学变革 |
| (一)注重培养学生的信息提取、分析与整合能力 |
| (二)注重阅读方法指导,提升学生朗读能力 |
| (三)注重师生主体间性对话,发展学生阅读思维能力 |
| (四)注重读写结合,提高学生语言运用能力 |
| 三、四位语文特级教师的作文教学尝试 |
| (一)作文课程资源的开发与实施 |
| (二)写作方法的习得与运用 |
| (三)作文批改与讲评的实践策略 |
| 本章小结 |
| 第五章 四位语文特级教师教学价值取向的核心要义 |
| 一、坚持“人”的立场 |
| (一)切勿让“匠气”掩盖了“人气” |
| (二)做片子、答卷子、压担子要不得 |
| (三)不是从教材出发,而是从学生出发 |
| (四)写字教育本身就是素质教育 |
| 二、秉持“双基”为基 |
| (一)扎扎实实练技能 |
| (二)语文教学的“十字真经” |
| (三)皮之不存,毛将焉附 |
| (四)教好“三个一”,语文教师则功德无量 |
| 三、注重培养思维品质 |
| (一)写好字也要动脑筋 |
| (二)“放电影” |
| (三)在学生的脑力劳动上下工夫 |
| (四)课堂是学生思维发展的场 |
| 四、立足学科的系统性 |
| (一)不能“一条腿粗一条腿细” |
| (二)不能忽视兴趣、方法、习惯的培养 |
| (三)不能只盯着眼前这一件事 |
| (四)不能教孩子“哑巴”语文 |
| 五、凸显语言文字运用 |
| (一)孩儿们,操练起来 |
| (二)在游泳中学会游泳 |
| (三)学以致用,用以致学 |
| (四)用好教材这个例子 |
| 本章小结 |
| 第六章 四位语文特级教师教学价值取向的影响因素 |
| 一、时代对其语文教学价值取向的引领 |
| (一)时代的主流思想 |
| (二)笃定的职业选择 |
| (三)时代楷模的导航 |
| 二、学校对其语文教学价值取向的塑造 |
| (一)学校是铺好“路”的地方 |
| (二)学校是写满“爱”的地方 |
| (三)学校是充盈“文化”的地方 |
| 三、教师个人素养对其语文教学价值取向的完形 |
| (一)严谨的治学态度 |
| (二)崇高的道德品质 |
| (三)厚重的文化底蕴 |
| (四)精深的备课功夫 |
| (五)敏锐的科研素养 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 一、研究结论与启示 |
| (一)语文教学价值取向的核心理念具有整合性 |
| (二)语文教学价值取向的形成过程具有实践性 |
| (三)语文教学价值取向的影响因素具有多样性 |
| (四)语文教学价值取向对学科教学知识的发展具有促进性 |
| 二、研究局限与展望 |
| (一)研究局限 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 访谈提纲(部分) |
| 附录二 研究资料(部分) |
| 附录三 资料图片(部分) |
| 后记 |
（10）普通高中语文教师课堂教学决策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究背景 |
| 二、现状思考 |
| 三、问题聚焦 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、普通高中语文课堂 |
| 二、课堂教学决策 |
| 三、语文教师课堂教学决策 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究目的与意义 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究思路 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、问卷调查法 |
| 二、深度访谈法 |
| 三、课例分析法 |
| 四、课堂观察法 |
| 第二章 普通高中语文教师课堂教学决策的理论研究 |
| 第一节 普通高中语文教师课堂教学决策的理论依据 |
| 一、决策理论 |
| 二、教学过程最优化理论 |
| 三、对话教学理论 |
| 四、有效教学理论 |
| 第二节 影响普通高中语文教师课堂教学决策的因素 |
| 一、主体因素 |
| 二、客体因素 |
| 三、内容因素 |
| 第三节 普通高中语文教师课堂教学决策的机制 |
| 一、决策主体 |
| 二、模型建构 |
| 三、运行方式 |
| 第四节 普通高中语文教师课堂教学决策的基本原则 |
| 一、目标导向性 |
| 二、适切可行性 |
| 三、艺术创生性 |
| 第三章 普通高中语文教师课堂教学决策的现状研究 |
| 第一节 普通高中语文教师课堂教学决策的现实差异性总体表现 |
| 一、普通高中语文教师课堂教学决策现实问题解析 |
| 二、普通高中语文教师课堂教学决策的总体表现 |
| 三、普通高中语文教师课堂教学决策问题的归因分析 |
| 第二节 普通高中语文教师课堂教学决策的教师差异性表征及其原因探析 |
| 一、性别差异及其原因探析 |
| 二、教龄差异及其原因探析 |
| 三、职称差异及其原因探析 |
| 四、学历差异及其原因探析 |
| 第三节 普通高中语文教师课堂教学决策的内容差异性表征及其原因探析 |
| 一、教材版本的差异及其原因探析 |
| 二、教学内容的差异及其原因探析 |
| 第四节 普通高中语文教师课堂教学决策的因素差异性表征及其原因探析 |
| 一、教师信念体系的差异及其原因探析 |
| 二、教师个人知识体系的差异及其原因探析 |
| 三、教师个性情感的差异及其原因探析 |
| 第四章 普通高中语文教师课堂教学决策的实践研究 |
| 第一节 文言文阅读教学中的课堂教学决策 |
| 一、先秦诸子散文 |
| 二、历史散文 |
| 三、骈文 |
| 第二节 现代散文阅读教学中的课堂教学决策 |
| 一、写人记事类 |
| 二、写景状物类 |
| 三、新闻 |
| 第三节 诗歌鉴赏教学中的课堂教学决策 |
| 一、古典诗歌 |
| 二、现代诗歌 |
| 第四节 小说阅读教学中的课堂教学决策 |
| 一、中国古典小说 |
| 二、外国小说 |
| 第五节 写作教学中的课堂教学决策 |
| 第五章 结论与展望 |
| 第一节 研究的主要结论 |
| 一、“决策客体”的研究结论 |
| 二、“决策内容”的研究结论 |
| 三、“决策主体”的研究结论 |
| 第二节 创新与不足之处 |
| 一、创新之处 |
| 二、不足之处 |
| 第三节 后续研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 普通高中语文教师课堂教学决策调查问卷 |
| 附录二 教师访谈提纲 |
| 附录三 师生对话观察记录单 |
| 附录四 师生对话观察记录单 |
| 附录五 课堂观察记录单 |
| 附录六 攻读博士学位期间所做的课堂观察一览表 |
| 附录七 《雨巷》课堂分析 |
| 附录八 《兰亭集序》课堂实录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
四、论教师的情感在"教师口语"课教学中的作用（论文参考文献）
- [1]高中思想政治课情理交融教学研究[D]. 王倩. 华中师范大学, 2021
- [2]惊讶情感与汉语教师认知生成性发展的交互作用——基于叙事的探究[J]. 方雯,吴勇毅. 上海教师, 2021(02)
- [3]产出导向型汉语口语教学中驱动环节的设计与评价[D]. 傅小娱. 北京外国语大学, 2021(11)
- [4]基于iFIAS的大学英语听说课堂中的师生言语互动研究[D]. 石彤彤. 内蒙古师范大学, 2021(09)
- [5]赴泰汉语教师志愿者媒介语使用过程与策略研究[D]. 王妍洁. 山东大学, 2021
- [6]小学英语教学中暗示性教学方法的使用问题及对策 ——以B市G小学为例[D]. 张晓天. 吉林外国语大学, 2021
- [7]语文学科教育戏剧的文化体验研究[D]. 池夏冰. 华东师范大学, 2020(08)
- [8]高校英语教师专业身份发展叙事探究[D]. 刘晶. 上海外国语大学, 2019(07)
- [9]小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案[D]. 孙世梅. 东北师范大学, 2018(01)
- [10]普通高中语文教师课堂教学决策研究[D]. 高玲. 陕西师范大学, 2017(05)