一、义务教育均衡发展误区及其矫正（论文文献综述）
田晴[1]（2021）在《小学数学概念课教学目标设计评价指标体系构建研究》文中指出教学目标是教学的核心,上承课程总目标,下启教学全过程,是实施教学的起点和落脚点。数学概念课是实现学生掌握概念内容和本质、学会应用概念解决实际问题、发展思维能力和数学素养的重要课型。小学生在认知方面可塑性极强,并且具备极大的发展潜能,在数学教学中培养学生各方面能力是一项刻不容缓的任务,相应的教学目标也应有所体现。编制小学数学概念课教学目标设计评价指标体系,对提高教师教学目标设计水平和科学评价教学目标具有重要意义。研究问题为:（1）合理的小学数学概念课教学目标设计评价指标体系是什么?（2）基于小学数学概念课教学目标设计评价指标体系的评价模型是什么?为了构建小学数学概念课教学目标设计评价指标体系及评价模型,首先初建指标体系,梳理和分析已有研究为后续内容奠定理论基础,并利用NVivo11质性分析软件对92篇优秀小学数学概念课教学目标进行编码分析,提取出共同的结构要素;其次利用专家咨询修改指标体系;接下来构建评价模型,利用专家排序法和统计分析法,计算各指标权重以形成评价模型;最后进行指标体系检验,利用专家咨询法进行评分者信效度检验,最终形成了科学合理的小学数学概念课教学目标设计评价指标体系。研究结论为:（1）《小学数学概念课教学目标设计评价指标体系》共有3个一级指标（课标要求、数学因素、学生因素）和12个二级指标（学段目标、能力素养、目标表述、情感表达、概念体验、概念抽象、概念本质、概念应用、知识技能基础、思想方法基础、经验基础、心理发展）,其中12个二级指标对应12条评价标准。评价指标体系的信度、效度良好,可以作为评价小学数学概念课教学目标设计的测评工具使用。（2）小学数学概念课教学目标设计评价模型,可用数学公式表示(I表示教学目标设计总得分,T1-T12依次表示各二级指标的得分):I=0.117T1+0.150T2+0.099T3+0.059T4+0.078T5+0.098T6+0.111T7+0.046T8+0.073T9+0.059T10+0.075T11+0.035T12小学数学概念课教学目标设计建议:（1）要熟读精思课程标准:关注学段目标;将培养学生能力素养作为核心要求;目标表述要恰当、具体、可测;强调情感体验和态度培养;（2）深化理解数学概念:描述具体的概念体验过程以及活动过程;合理设置情境中的抽象活动;突出概念本质属性;注重加强概念应用。（3）关注学生的学习基础与发展:注重与学生已有知识技能、思想方法、经验相匹配;考虑每个学生的当前心理状态和心理发展的可能性。
罗吉[2]（2020）在《农村“长尾”公共服务供需失衡及其矫正机制研究》文中进行了进一步梳理近年来,随着人民生活水平的不断提高,具有社会保障作用的基本公共服务逐渐得以满足,人民对于公共服务（产品）的需求在种类、数量、质量、自由选择程度上提出了新的要求。特别是对于农村地区来说,其本身所具有的地域广博、资源与人口分布分散、受地形、气候和自然环境影响大、发展水平相对落后等特点,导致其居民对于公共服务的需求更为碎片化、小众化与原子化。这在很大程度上从技术水平、经济效益、社会福利层面对这些农村公共服务的供给提出了新的挑战,导致大规模集中式的公共服务需求相对较少,而更多体现为难以实现规模效应的零散需求。正是由于农村公共服务的这些特征,农村公共服务普遍存在利用率低、投入成本高、规模效应小,社会效益优于经济效益等固有缺陷。围绕如何更好地满足农村多元化与小众化的公共需求,首先应根据农村公共服务的特点对其进行分类,然后再根据不同回应主体的比较优势对其进行分工与合作,分析农村公共服务的供需失衡情况,并探索怎样建立一个完备而尽善其职的农村公共服务供需失衡矫正机制。一是农村公共服务应该怎样进行分类,二是农村公共服务的供给是否以及应该怎样进行分工,三是我国农村公共服务的供需失衡是否存在矫正机制。本文以长尾理论、机制设计理论、资源依赖理论等为理论基础,通过对我国农村公共服务供需匹配情况进行实证研究和基本判断,探究供给主体效率影响供需失衡的机制。本文针对这种失衡提出以不同回应主体分工为基础的满足激励相容和信息效率的农村“长尾”公共需求失衡矫正机制,并提出相应的政策建议。通过将农村公共需求置于“嵌入”的经济社会制度与发展进程中,分析其未来的趋势及其回应完善路径。本文的主要内容有,以农村“长尾”公共服务、农村“长尾”公共服务供需失衡、矫正机制等核心概念为研究起点,首先分析农村“长尾”公共服务供需失衡的现状和特征。然后基于不同需求回应主体在治理效率上的差异,分析这种农村“长尾”公共服务供需失衡的总体性原因（包括需求的离散化、政府财政限制、政府理性选择偏差、社会组织发育不成熟、供给“市场”缺失等）,特别是针对有代表性的农村公共服务领域（例如教育、养老、医疗等）进行实证研究分析其供需失衡的差异性影响因素,揭示出影响农村“长尾”公共服务供需失衡的内在机理和基本路径。再次,本文通过构建农村“长尾”公共服务供需失衡指数等指标体系,对这种失衡的严重性程度进行实证测算。以此为基础,本文进而提出构建农村“长尾”公共服务供需失衡的矫正机制设计,对不同供给主体进行合理有序分工。最后,本文提出农村“长尾”公共服务供需均衡“互联网+社会组织”模式,对这种网络化平台进行理论构建和实践运营机制阐述。本文主要创新在于,首先,本文创造性地将“长尾理论”运用于农村公共服务,对农村公共服务中具有不同特点和性质的需求进行“头部”和“长尾”分类与区分。在此基础上,本文针对不同类型的需求特征进行数理证明与实证分析,从而在一定程度上拓展长尾理论幂律分布的运用前沿,也为农村公共服务的异质性分类提供了新的理论视角。在此基础上,本文利用长尾需求的聚合对农村公共服务的回应主体进行规模经济与范围经济可行性分析,基于长尾需求的差异性（多样性）偏好、回应主体的福利水平和供给不同公共物品的外溢性大小构建“长尾均衡”与“头部均衡”比较静态和动态均衡模型。其次,在农村“长尾”公共服务供需均衡模型的基础上,本文选取教育、医疗、养老等领域进行专项实证研究,分析影响农村“长尾”公共服务动态失衡的经济与社会因素,并检验这种失衡是否存在时序与空间上的自我矫正机制。另外,考虑到“长尾公共需求”与“头部公共需求”的相互影响,本文构建似不相关模型（SUR）对“头部”与“长尾”的互动与耦合进行深入分析,从而在理论上更好地完善农村公共服务“长尾需求”理论体系。此外,本文通过比较政府和社会组织在回应农村公共服务需求上的分工、各自特点和优势,对基于异质性偏好农村公共服务的长尾分工机制进行主体匹配度回应与分析。基于机制设计理论构建满足信息效率与激励相容的矫正机制,本文构建“互联网+社会组织”模式,实证研究其在供给农村“长尾”公共服务中的比较优势与运营机理,为不同类型社会组织在新时期我国新农村建设与“乡村振兴”伟大目标中所发挥的作用提出新的理论视角与解决方案,以及未来其在多元主体协同治理中新的发展趋势与动向。
李秀娟[3]（2018）在《弥渡县义务教育小学阶段校际均衡研究》文中认为目前“择校热”、“学区房热”、“重点校热”、“示范校热”,而这一系列热门话题之后,体现的是人们对教育失衡的无力,并且这种失衡已有演变为教育信任危机的趋势。这种不均衡,严重威胁社会公平。尤其在义务教育的小学阶段,其所学的知识是每个人发展所必须公共知识的。起点的失衡,造成的后果是不可估量的。目前政府通过义务教育基本均衡评估,和城乡教育一体化,初步解决了义务教育的区域失衡和城乡失衡问题——实现了义务教育的基本均衡。在此基础上,力求办好每一所学校的,优质均衡应运而生,对义务教育均衡提出了更高的要求。把评估的重点放在了教育质量上,强调“更加均衡,更有质量”,力求“校校达标”,办好每一所学校。在此背景下,笔者以优质均衡为标准,在资源配置基础上,加入了生源、教育质量、资源使用效率和学校管理水平方面的指标。对云南省大理白族自治州弥渡县的五所小学进行调研,以此来分析弥渡县义务教育小学阶段的均衡情况。为了让测评结果更加全面合理,笔者在差异系数的基础上,又增加了极差、和Mcloone指数的测算。以此来具体分析,校际间最大差异在哪、中低位学校的均衡情况、和综合差异情况,以此分析教育均衡的短板,使评估结果更加科学可靠。再与2015年达成的基本均衡指数相比,看均衡程度是否出现反复。发现弥渡县总体而言均衡程度较高,可具体分析每一指标不难发现存在绝对均衡与失衡并存的局面,并且低位均衡现象明显。据此笔者建议政府,应以差别原则为基础,对薄弱学校进行补偿,以非公平的手段,对薄弱学校进行倾斜投入,以非均衡的手段达到结果均衡的目的。建议学校,在均衡评估的政策背景下顺势而为,积极发挥主观能动性,主动出击,为自身发展赢得空间。
黄娅[4]（2018）在《农村初中生厌学问题调查研究》文中指出初中阶段是孩子成长的关键时期,是学习习惯和生活习惯最好的塑造期,初中作为学习生涯承前启后的阶段,是孩子的发展和稳定期,我国作为农业大国,有9亿多的人们生活在农村,但是我国南北方、东西部经济发展不平衡,使得义务教育资源分配不均,义务资源配置在城乡区域间存在明显差异。2015年,我国小学升学率98.2%,初中升学率94.1%,云南省初中阶段升学率82.6%,虽然总的看来我国义务教育发展水平已经进入发达国家行列,但是由于我国特殊的国情以及地域差异等的影响,我国一些西部偏远以及贫困地区仍然不同程度存在厌学失学现象,初中学生厌学辍学、流动问题仍较为突出。本文是针对农村初中生厌学问题的实证研究,笔者以田坝镇一中农村初中生厌学问题调查问卷为基础,其问卷中对厌学的评判笔者借鉴了吕三三和洪明编制的厌学行为评判标准,以excel、spss等软件为研究工具,结合相关理论基础以及问卷交叉性分析结论对所调研地区的农村初中生厌学原因和厌学现状进行分析探索,对初一、初二以及初三年级学生共发放问卷300份,回收有效问卷291份,通过对问卷进行整理分析发现,农村初中生厌学问题十分普遍,在所调研的291位同学中有133位同学存在厌学现象,占总调研人数的45.7%,其中初一年级占11%、初二年级占13.7%,初三年级占21%,男生厌学率为32.3%,明显高于女生。而调查显示学生厌学是由于社会、学校、家庭以及学生自身之间的问题相互作用、相互影响,这些原因之间看似相对独立,实则是不可分割的整体。在充分了解农村初中生厌学现状以及厌学原因以后,笔者结合相关理论基础以及所在家乡实际情况,从社会、学校、家庭等方面提出渐进解决或者减少农村初中生厌学的策略建议,对于有效缓解农村初中生厌学辍学问题以及提高高中入学率有着很重要的意义。
徐伯钧[5]（2017）在《我国基础教育均衡发展的伦理学研究》文中提出教育均衡最基本的要求是在教育机构和教育群体之间,平等地分配教育资源,达到教育需求与教育供给的相对均衡。教育作为个体解放的中介环节,把人从自然的质朴性和自然欲望中解放出来,核心和实质就是伦理解放,目标就是造就“有教养的人”。有教养的人的特性是达到普遍性与特殊性的结合,使人和人的行为符合人性本性。教育关系是一个伦理关系,学生、教师、学校、政府等构成了由伦理关系组成的教育共同体的主要部分。教育共同体目标的实现,并不能完全依赖于强制力完成,更多的是不间断的诱导与变化,使得共同体中的不同因子,不断进化,在否定之否定的发展过程中,完成共同体的进化过程。教育均衡原则体现教育共同体的伦理普遍性,其外显形式是对受教育者的知识、意识的传达,内在本质却不限于各类知识的传达,而是在知识之传播过程中贯彻“为义务而行”的目的。这一“义务”便是通过教育共同体内部各因子、部门的自觉行动,努力实现这一共同体的伦理现实性与伦理普遍性,使这一实体成为活的、发展的实体。教育均衡原则具有现实的伦理本质,这一原则在起点上表现为人本原则,其内容包括义务原则、公平原则、辩证原则等各个环节。教育伦理实体以其系统存在形式,从最初的家庭教育,到传统所认为的严格意义上构成于教师、学校、教育管理机构、教育制度及相关资源,形成了一个完整的教育伦理系统。但以上诸元素均以独立形式存在,无法独立构造实体性的教育理念。各要素必须充分认识其自身的有限性,自觉成为教育伦理实体的有机组成部分,才有可能共同构造教育系统的伦理实体性,完成教育伦理实体的伦理使命。教师作为教育伦理实体得以展开的第一个环节,以其专业学识和伦理认知完成对被教育者的专门技术的传输和伦理意识的启蒙、改造。这一过程虽然是教育系统第一环节的基本功能,但是,这一功能局限于个体教育者的有限专门知识和个体意志的单一性,无法完成教育系统的实体性目标。学校作为从教师单一性向教育系统实体性转化的中间环节,作为教育系统的特殊性存在,成为教育伦理系统得以展开的重要中介,通过其生源选择、学生教育、资金使用等各方面安排,进一步确认受教育者的人格权利和教育资源的享有权利。受教育者的平等人格,是教育伦理实体的内在规定性。对这一规定性的忠诚保证了教育的伦理实体本性。这一规定性仍然只是抽象的规定性,是教育伦理实体具有现实性的基础,体现在具体教育实践中,便显示为教育的普遍现象,包括教师间共同协作、学校间联盟或对口帮扶、校外公益教育手段等。教育均衡作为教育工作目标和教育本质规律的基础要求,在长时期的教育实践中面临着政府、学校、教师与学生等的多重矛盾与困境,主要体现在几个方面。一是“个体教育公平”的伦理悖论:“自由择校”与“就近入学”之争;二是“教师流动”的伦理悖论:“正向流动”与“逆向流动”之争;三是“校际合作”的伦理悖论:“资源集中”与“资源分散”之争;四是“政府目标”的伦理悖论:“教育均衡”与“绩效考核”之争。以上伦理困境之成因,主要有三个方面。一是概念认知的原因。也就是对教育均衡发展的概念认知存在偏颇和误解,从而并未认识到教育均衡概念所应有的伦理本质。二是对策思路的原因。即应对教育均衡伦理困境的对策问题,既然没有正确认识教育均衡的伦理本质,那么对教育均衡的伦理困境的认识也可能仅仅浮于表象。因此而出的应对思路和策略,不但难以真正地解决问题,反而会造成教育均衡的伦理困境本身。三是管理体制的原因。教育作为一个共同体和一项公共事业,必须有其管理体制,并且这种管理体制往往是教育共同体的一种具体表现形态。管理体制的合理与否,直接决定着基础教育的均衡发展是否有可能。教育体系作为一个共同体或者伦理实体,它所表征的含义就是在这样的伦理实体中,使教育共同体中个体的特殊性与实体的普遍性相统一的主观伦理精神客观化、现实化。在这个伦理实体中所涉及的伦理关系,不仅仅是学生、教师、学校、政府之间的相互关系,更是学生、教师、学校、政府与教育伦理实体之间的关系,并且只有他们与教育共同体之间实现统一,才能体现教育的本质。作为共同体的一员,每个人都有受教育的权利,因为每个人都有人之为人的权利。而教育共同体则必须保证其成员享受平等的受教育权利和机会,以使其不断解放自身,摆脱自在的和自为的自由状态,而真正实现自在自为的自由状态。
陈家全[6]（2017）在《县域义务教育均衡发展评价指标体系构建的研究》文中研究说明2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》颁布实施,将义务教育均衡发展提升到国家战略高度。到2020年区域内义务教育实现基本均衡;2017年4月教育部教教督（2017）6号要求,到2030年区域内义务教育发展实现优质均衡。如何评价区域内义务教育均衡发展成为实现这一目标的关键。自《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》颁布以来,区域义务教育均衡发展评价的研究成为教育研究的热点问题,但基本都停留在普及层面,未能深入到义务教育均衡发展的本质,不能客观的反映义务教育均衡发展的水平,更不能引导义务教育均衡发展。存在缺乏系统性,针对性不强,难以操作等问题。构建义务教育均衡发展的评价体系最核心的问题是对义务教育均衡发展的理解。对义务教育内涵的解读决定着评价指标的选择,指标权重的确定,《中华人民共和国义务教育法》规定,“义务教育实行以县为主的管理体制”,因此“区域内均衡发展”就是县域内均衡发展。均衡发展不是平均发展,更不是削峰填谷,而是在合理配置资源的前提下使各学校、全体学生得到适合自己的最优发展,其核心是提高教育质量。这是研究的第一部分。义务教育均衡发展评价体系引领着义务教育的发展方向;评价体系的构建必须有科学的依据。第一,义务教育是各国各级政府提供的社会基本公共服务,必须按照公共产品理论、公平正义理论、公平效益理论确定指标。第二,由于我国自然条件、经济发展地区差异较大,要按照区域经济学、经济地理学、福利经济学的理论制定标准,既要考虑东部发达地区又要兼顾西部欠发达地区。第三,评价体系构建的目的是促进义务教育更好发展,要按照教育规律,保障既要公平,提高教育质量,使受教育者的到适合自己的最好的发展,为一生的发展奠定基础,在生活中准备生活。这是研究的第二部分。在第三部分的研究中,通过对义务教育均衡发展内涵的解读,根据发达地区、中部地区、西部地区义务教育均衡发展的评价实践,和国外教育发展评价经验,分析了我国义务教育均衡发展评价存在的问题,以问题为导向,构建新的评价体系。第四部分运用综合评价的方法,从三个维度构建新的县域义务教育均衡发展评价体系:教育机会是基础,教育质量是核心,教育管理是保障。为了使评价过程中数据的收集和处理更方便、更简单,在研究中将构建的县域义务教育均衡发展评价体系进行信息化处理,设计了义务教育均衡发展评价系统。降低了评价过程中数据处理的难度,简化了评价环节,更具有操作性和针对性。第五部以云南省曲靖市沾益区为例进行了实证分析,对构建的评价体系进行实践检验,该体系遵循义务教育发展的规律,能客观反映区域内义务教育发展状况。通过认真研究和实证分析,主要结论如下:一、义务教育均衡发展是依法承担义务教育责任的各类法律主体,规范教育行为,加强教育管理;保障受教育者有平等的受教育机会和条件,使每个受教育者得到适合自身发展的最好的教育。二、运用现代综合评价的方法,从教育机会、教育质量、教育管理三个维度建立了县域义务教育均衡发展评价体系,为客观地反映区域义务教育发展水平,准确监测区域义务教育发展状况,科学引导义务教育均衡发展提供理论支撑。三、把信息技术和教育管理有机融合,设计了县域义务教育均衡发展评价系统,使评价过程中的数据收集和处理更简洁、更方便。四、通过对义务教育均衡发展的实证分析,提出了加快区域义务教育均衡发展的政策建议强化政府责任,增加教育投入,深化内涵发展,推进机制创新。
何齐宗[7]（2017）在《我国义务教育均衡发展研究:缘起、进展与思考》文中研究指明义务教育均衡发展既是一个重要的教育理论问题,也是事关人们切身利益的教育现实问题。我国对义务教育均衡发展问题的探讨始于20世纪90年代中期,随后不久便成为众多学者共同关注并持续研讨的热点。义务教育均衡发展问题受到人们的重视,这与国内公平和平等研究的推动、教育公平与平等研究的兴起以及义务教育的特殊地位与严峻形势密切相关。20多年来,义务教育均衡发展在内涵界定、发展层次、意义阐释、评估指标、认识误区、非均衡问题、促进原则和推动对策等方面取得了不少有价值的成果。同时,该领域研究的广度、深度及方法等还存在值得注意的问题,需要在未来的研究中不断加以改进。
金强[8]（2016）在《县级政府教育政策执行力研究》文中提出随着政策科学的成熟与发展,对教育政策的研究成为一个热点话题,成为教育理论与实践研究的关键领域,而通过教育政策引导和规范教育发展业已成为现代教育管理的重要手段。自20世纪80年代中期我国教育体制改革开启以来,经过三十多年的探索实践,经由不断的经验总结,逐步确定了“以县为主”的义务教育管理体制,逐步明确了县级政府在义务教育发展中承担着主要职责。这预示着中央高度集权的教育管理体制逐步分化,原来集中于中央政府的教育管理权限逐渐向县级政府下移。同时,也预示着县级政府的教育政策行为过程对教育发展产生着日益重要的作用,直接关系到县域内义务教育的发展质量,而在这个政策行为过程当中,政策执行又是其核心环节。当前,对于我国县级政府而言,即便是对本地域内的政治、经济、社会、文化事务进行管理,即便自身也制定一些教育政策,但这在一定意义上还是对中央政府所制定政策的贯彻执行。这使得县级政府更属于一种“执行型政府”,或者说具有浓厚的“执行型政府”的价值取向。在县级政府执行教育政策的过程中,虽然在央地分权的体制下,赋予了县级政府充分的义务教育管理权限,具有一定的灵活性,但灵活的程度难以把握,以致于许多时候,县级政府所实施的并不是中央政策的“原稿”,而是“翻译稿”,常出现“上有政策,下有对策”的现象,常出现教育政策执行失真、失效的情况。这之中,除了地方区域性差异因素外,另一个重要的原因就在于不同县级政府的政策执行力有较大差别。可见,县级政府教育政策执行力是义务教育领域至关重要的议题,只有更好地认识县级政府的教育政策执行力,才能更好地理解义务教育政策执行中各种问题产生的真正根源。“执行力”（Executive Ability）这个概念最早出现于行政法学,指的是对具体行政行为进行强制执行的法律效力。随着各学科研究的发展,“执行力”后来也成为工商管理研究中的一个重要概念,指的是企业通过有效利用资源来达成预定目标的能力。具体就“政策执行力”来说,则以1973年普雷斯曼和韦达夫斯基（T.L.Pressman and A.Wildavsky）的研究报告《执行——联邦的计划在奥克兰的落空》为开端,西方国家开启了一场声势浩大的政策执行研究运动,众多学者也提出了各种政策执行的理论,从而形成了不完全等同于企业执行力的公共政策执行力概念。在此现实和理论背景下,本文以县级政府教育政策执行力为主题,以求在理论上拓展教育政策理论研究范围,丰富教育执行理论的研究领域;在实践中促进县级政府教育政策执行力的提升,增强国家教育政策在基层的实施效果。本文在对已有研究分析的基础上,初步构建了县级政府教育政策执行力“基本理论——现实剖析——原因探究——对策思考”的研究框架。在此逻辑基础上,首先对县级政府及其教育责任和县级政府教育政策执行力的概念、特殊性、意义、来源属性、生成过程、具体结构等进行深入分析,并从执行刚度、执行向度、执行能力、执行高度、执行速度、执行效度六个维度构建县级政府教育政策执行力的评估指标体系,形成对其的基本理论认识。在应然性分析的基础上,按照所构建的县级政府教育政策执行力的评估指标体系,设计出县级政府教育政策执行力现状调查问卷和访谈提纲。通过对样本县教育政策执行力的调查,剖析当前县级政府教育政策执行力存在的主要问题,进而阐释影响其执行力的因素。在实然性分析的基础上,分析县级政府教育政策执行力提升的理论与现实基础,进而阐述提升其政策执行力的具体路径。从广义的角度来看,政策执行力指政策主体为实现既定的政策目标,在执行政策过程中,所展现出的共识与意志、方向性、执行能力、宽窄度、轻重缓急等;从狭义角度理解来看,政策执行力指政策主体执行政策过程中所表现出的政策执行能力。在本文的研究中选取广义上的概念,认为政策执行力并不能简单地以政策结果为导向进行分析,应侧重从政策执行的过程来分析政策的执行力,突出县级政府在教育政策执行的过程中,对各方面资源整合、组织建设、提高执行人员能力以实现政策目标的能力分析。而在这个过程中,县级政府所展现出来的针对教育政策共识与意志、方向性、能力、宽窄度、轻重缓急正是县级政府教育政策执行力的具体表现。这也就是说,县级政府教育政策执行力是一种“合力”,不是简单的表现为政策执行能力。县级政府教育政策执行力是有其特殊性的。相比较其它层级政府的教育政策执行力,其特殊性主要表现在四个方面:在政策执行的自主权方面,县级政府更表现在执行;在政策执行的资源方面,县级政府汲取和运用能力较低;在政策执行的创新程度方面,县级政府最为积极;在政策执行的价值取向方面,县级政府更偏重“行政”标准。相比较县级政府在其它公共政策上的执行力,其特殊性表现在教育“育人”目的的特殊性与教育政策自身的特殊性。此外,就县级政府教育政策执行力自身意义而言,它是实现国家教育政策目标的重要保证、是深化教育管理体制改革的重要要求、是优化县级政府教育职能的重要考量。政府公共权力不是天生就有的,是有其本源的,我国单一制的国家结构形式决定地方政府的权力更多源自于中央政府的授权,因此,县级政府的公共管理权力也主要源自于中央政府或者上级政府的授权。那么,享有教育管理权力的县级政府,要实现其教育权力的运行,要发挥其教育职能,其中一种重要途径就是执行上级政府制定的教育政策。而在这个教育政策执行过程中,县级政府必然需要凝聚自身的意志,把握政策方向,明确政策目标,制定执行方案,整合组织机制,汲取政策资源,运用政策工具,安排执行计划,提升自身教育政策执行能力。据此,县级政府教育政策执行力抽象性的来源属性是政府间权力配置,生成过程是教育政策执行过程。同时,在县级政府教育政策执行过程中,生成了其执行力的六个构成要素:内核:执行刚度;灵魂:执行向度;关键:执行能力;外延:执行高度;补充:执行速度;结果:执行效度。本文根据县级政府所承担的教育责任,以及县级政府教育政策执行模式的特点,选择“就近入学政策”、“义务教育资源均衡配置政策”、“教师交流轮岗政策”作为县级政府执行教育政策的代表政策,并通过对这三个教育政策执行力情况的调查来分析县级政府教育政策执行力的现状。通过对样本县教育政策执行过程历时18个月的田野考察,以及相关统计数据分析发现,县级政府教育政策执行力存在的主要问题有:执行刚度松散,制约教育政策执行的坚决程度;执行向度一般,制约教育政策执行的方向;执行能力不足,制约教育政策执行的力度;执行高度不够,制约教育政策执行的标准;执行速度缓慢,制约教育政策执行的时效;执行效度不高,制约教育政策执行的效果。造成县级政府教育政策执行力存在问题的原因是复杂而多重的,其中,最主要的因素有:组织文化观念滞后、政府政策行为偏差、政府能力短缺、监督机制与权力运行机制不完善、政策利益博弈。基于应然分析和实然分析的结果,结合博弈论、人性论、政策执行理论、自组织理论等理论观点,以及县级政府教育政策执行外部环境与内部要素的发展趋势,提出提升县级政府教育政策执行力的五点路径:一是建设教育政策制定的科学化决策机制,包括教育政策本身的性质范畴与特征、教育政策决策标准、决策过程、决策价值取向等;二是建设县级政府教育政策执行主体的合作机制,包括政策执行主体合作机制建设的基础与原则;三是完善县级政府教育政策执行监督机制,包括明确政策执行监督主体、构建政策执行监督标准、健全监督后的“问责—激励”合作机制;四是建设县级政府教育政策执行评价上的多元考核机制,包括教育政策评价的特点与标准建构、教育政策多元评价的价值判断、教育政策评价的多元考核方法与反馈途径;五是优化县级政府教育政策执行环境的路径建设,包括经济利益、政治利益、法律法规、文化环境等方面。
李杰[9]（2016）在《区域义务教育均衡发展的联动机制构建——基于整合性分析模型的思考》文中研究表明尽管我国义务教育取得了令人瞩目的发展成就,但对于经济发展相对滞后的区域而言,实现义务教育均衡发展仍然存在着诸多的困境。影响区域义务教育均衡发展的重要因素除地方经济发展因素制约以外,另一重要因素是相关配套机制的欠缺。合理的运行机制能驱使区域义务教育系统内各构成要素形成整体协调发展的状态,因而,构建完善的区域义务教育均衡发展联动机制成为当务之急。本文从动力机制、发生机制、保障机制及评估机制四个维度出发,为区域义务教育均衡发展联动机制构建提供一个可资借鉴的整合性分析模型。
栾晓[10]（2015）在《义务教育阶段学校师资力量均衡化研究 ——以青岛市C区为例》文中指出义务教育作为提高国民素质的重要途径，已经愈发引起世界各国的重视。义务教育是体现全民性和普及性的国民教育，应该从法律、制度和政策上保障全体公民共享教育发展成果，让所有的学生无论城乡地区差别都能够享受平等的、高质量的义务教育。但在义务教育发展过程中，不均衡现象却普遍存在，这在很大程度上制约了义务教育整体实施水平，甚至对社会公平造成了影响。近年来，随着国家先后出台一系列推动义务教育普及与提高的政策法规，义务教育学校硬件差距已经逐步缩小，越来越多的人们开展关注与思考教师均衡配置问题。本文以青岛市C区为例，通过调查研究区域内义务教育师资配置现状，深入分析师资非均衡现象产生的原因及造成的负面效应，并结合区域教育实际，提出进一步提升义务教育师资均衡化水平的措施，为政府和教育行政部门在促进师资均衡发展方面提供合理建议。本文按照查找问题、分析原因、提出对策的研究思路，依据理论铺垫、问题分析、原因分析、对策探寻的逻辑结构依次展开，主要分为五大部分：第一章是引言。本章从理论和实践两方面阐述本文的研究意义，通过分析国内外研究现状，提出本文的研究思路和方法。第二章是师资均衡理论概述。本章对义务教育、教育公平、师资均衡配置等概念及相互关系进行阐述，为后面章节的内容进行理论铺垫。第三章是青岛市C区义务教育阶段师资基本状况。本章从学历结构、年龄结构、培训情况、优秀教师分布等方面，对比区域内义务教育师资配置差距，并分析由此可能造成的负面效应。第四章是义务教育阶段师资非均衡发展的原因分析。本章结合区域教育实际，从政府责任、现行教师管理制度、教师队伍整体现状等方面深入分析造成师资不均衡现状的原因。第五章是义务教育师资均衡化的有效措施。本章对应前面分析的义务教育师资不均衡问题及原因分析，分别从依法保障公民受教育权、发挥政府主导作用、健全教师流动机制、提升教师队伍整体素质和健全偏远农村学校激励机制五个方面，提出进一步提升区域义务教育师资均衡化水平的有效措施。
二、义务教育均衡发展误区及其矫正（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、义务教育均衡发展误区及其矫正（论文提纲范文）
（1）小学数学概念课教学目标设计评价指标体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 教学目标与数学教学目标 |
| 1.2.2 数学教学目标设计 |
| 1.2.3 数学概念课 |
| 1.2.4 评价指标体系 |
| 1.2.5 评价模型 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 专家咨询法 |
| 1.5.3 统计分析法 |
| 1.6 研究的重点、难点与创新点 |
| 1.7 论文结构框架 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 教学目标 |
| 2.1.2 数学教学目标设计 |
| 2.1.3 小学数学概念课教学目标 |
| 2.1.4 教学目标设计评价相关研究 |
| 2.1.5 教学目标设计评价指标体系 |
| 2.1.6 文献述评 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 马扎诺教育目标分类理论 |
| 2.2.2 数学教学目标设计要素 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究工具的构建 |
| 3.1.1 评价指标体系构建的步骤 |
| 3.1.2 指标体系的构建原则 |
| 3.2 研究方法与数据处理 |
| 3.2.1 指标体系初建阶段 |
| 3.2.2 评价指标体系的修订完善方法 |
| 3.2.3 评价模型构建方法 |
| 3.2.4 评价指标体系的实施检验方法 |
| 第四章 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系初构 |
| 4.1 一级指标的由来与依据 |
| 4.2 二级指标的确定与分析 |
| 4.2.1 “课标因素”维度下的二级指标 |
| 4.2.2 “数学因素”维度下的二级指标 |
| 4.2.3 “学生因素”维度下的二级指标 |
| 4.3 小学数学优秀课展示教学目标的NVivo质性分析 |
| 4.3.1 教学目标样本的确定 |
| 4.3.2 质性分析的工具与方法 |
| 4.3.3 质性分析结果与反馈 |
| 4.4 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系的初建 |
| 第五章 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系的修订完善及评价模型的构建 |
| 5.1 基于专家咨询的评价指标的筛选修订 |
| 5.1.1 研究方法 |
| 5.1.2 专家的选取 |
| 5.1.3 专家意见咨询结果分析 |
| 5.2 指标体系评价模型的构建 |
| 5.2.1 评价指标权重的确定 |
| 5.2.2 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系的确定 |
| 5.2.3 指标体系的评价模型 |
| 5.3 研究结果 |
| 第六章 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系的检验 |
| 6.1 信度检验 |
| 6.1.1 评价人员 |
| 6.1.2 评价样本 |
| 6.1.3 评价的具体实施 |
| 6.1.4 评价结果分析 |
| 6.2 内容效度检验 |
| 6.2.1 评价人员 |
| 6.2.2 评价方法 |
| 6.2.3 评价的具体实施步骤 |
| 6.2.4 评价结果分析 |
| 6.3 研究结果 |
| 第七章 讨论、结论与建议 |
| 7.1 讨论 |
| 7.1.1 与已有研究异同点的比较分析 |
| 7.1.2 研究的创新之处 |
| 7.1.3 指标体系的局限与展望 |
| 7.2 结论 |
| 7.3 小学数学概念课教学目标设计建议 |
| 7.3.1 “线段、直线、射线”案例分析 |
| 7.3.2 熟读精思课程标准——明确学段目标 |
| 7.3.3 熟读精思课程标准——培养能力素养 |
| 7.3.4 熟读精思课程标准——规范目标表述 |
| 7.3.5 熟读精思课程标准——锻炼情感表达 |
| 7.3.6 深化理解数学概念——描述具体的概念体验活动 |
| 7.3.7 深化理解数学概念——设置情境中的抽象活动 |
| 7.3.8 深化理解数学概念——突出概念本质属性 |
| 7.3.9 深化理解数学概念——注重加强概念应用 |
| 7.3.10 关注学生的学习基础与发展——关注知识技能基础 |
| 7.3.11 关注学生的学习基础与发展——关注思想方法基础 |
| 7.3.12 关注学生的学习基础与发展——关注经验基础 |
| 7.3.13 关注学生的学习基础与发展——关注心理发展 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系专家意见问卷 |
| 附录2 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系权重问卷 |
| 附录3 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系信度检验 |
| 附录4 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系内容效度检验 |
| 附录5 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系打分表 |
| 附录6 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系使用指南 |
| 致谢 |
（2）农村“长尾”公共服务供需失衡及其矫正机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究意义与目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 农村公共服务(需求)的特点 |
| 1.3.2 农村公共服务的供给现状、特点与问题 |
| 1.3.3 农村公共服务的供需失衡/均衡研究 |
| 1.3.4 农村公共需求供给主体研究 |
| 1.3.5 社会组织的特点及在公共服务中的作用 |
| 1.3.6 现有研究的水平与发展趋势评述 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 创新之处 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 第二章 相关理论述评与核心概念界定 |
| 2.1 相关理论述评 |
| 2.1.1 “长尾”理论 |
| 2.1.2 机制设计理论 |
| 2.1.3 资源依赖理论/社会网络理论 |
| 2.2 核心概念与模型设定 |
| 2.2.1 农村“长尾”公共服务 |
| 2.2.2 农村“长尾”公共服务供需均衡与失衡 |
| 2.2.3 农村“长尾”公共服务供需失衡矫正机制 |
| 第三章 农村“长尾”公共服务的属性及其供需失衡的特征 |
| 3.1 农村“长尾”公共服务的需求侧属性 |
| 3.2 农村“长尾”公共服务的供给侧属性 |
| 3.2.1 服务类型视角下农村“长尾”公共服务的供给侧属性 |
| 3.2.2 财政支出视角下农村“长尾”公共服务的供给侧属性 |
| 3.2.3 社会组织视角下农村“长尾”公共服务的供给侧属性 |
| 3.3 农村“长尾”公共服务供需失衡的特征 |
| 3.3.1 农村“长尾”公共服务供需失衡的空间分布特征 |
| 3.3.2 农村“长尾”公共服务供需失衡的时序分布特征 |
| 3.3.3 农村“长尾”公共服务供需失衡的满足成本特征 |
| 第四章 农村“长尾”公共服务供需失衡的原因与影响因素 |
| 4.1 农村“长尾”公共服务供需失衡的需求侧整体性原因 |
| 4.2 农村“长尾”公共服务供需失衡的供给侧整体性原因 |
| 4.2.1 政府财政限制 |
| 4.2.2 政府理性选择偏差 |
| 4.2.3 社会组织发育不成熟 |
| 4.2.4“长尾”供给“市场”缺失 |
| 4.3 农村“长尾”公共服务供需失衡的差异性原因:以农村特殊教育为例 |
| 4.4 农村“长尾”公共服务供需失衡的差异性原因:以农村特殊医疗为例 |
| 4.5 农村“长尾”公共服务供需失衡的差异化原因:以农村特殊养老为例 |
| 4.6 农村“长尾”公共服务供需失衡的差异性原因:以农村金融服务为例 |
| 4.7 小结 |
| 第五章 农村“长尾”公共服务供需失衡程度的测算 |
| 5.1 农村“长尾”公共服务供需失衡程度的测算方法 |
| 5.2 农村“长尾”公共服务供需失衡指数的测算:以农村特殊教育为例 |
| 5.3 农村“长尾”公共服务供需失衡指数的测算:以农村特殊医疗为例 |
| 5.4 农村“长尾”公共服务供需失衡程度的测算:以农村特殊养老为例 |
| 5.5 农村“长尾”公共服务供需失衡程度的测算:以农村金融服务为例 |
| 5.6 小结 |
| 第六章 农村“长尾”公共服务供需失衡的矫正机制设计 |
| 6.1 基本机制设定 |
| 6.1.1 承诺机制设计 |
| 6.1.2 政府监管机制 |
| 6.2 农村“长尾”公共服务供需激励相容与信息效率机制 |
| 6.3 农村“长尾”公共服务供需失衡矫正机制的区间设计 |
| 6.4 农村“长尾”公共服务格罗夫斯-克拉克矫正机制 |
| 6.5 农村“长尾”公共服务纳什均衡矫正机制 |
| 6.6 农村“长尾”公共服务供需失衡动态调整机制 |
| 6.7 农村“长尾”公共服务需求精准匹配机制 |
| 第七章 农村“长尾”公共服务供需失衡矫正机制的实践运用:“互联网+社会组织” |
| 7.1 农村“长尾”公共服务供需失衡矫正机制的网络外部性 |
| 7.2 农村“长尾”公共服务供需均衡“互联网+社会组织”模式 |
| 7.2.1 “互联网+”与网络经济的特征 |
| 7.2.2 农村“长尾”公共服务供需均衡“互联网+社会组织”实践机制 |
| 7.3 案例研究京东公益基金会互联网平台 |
| 结语 效率-公平互补的农村“长尾”公共服务供需均衡 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文情况 |
（3）弥渡县义务教育小学阶段校际均衡研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| (一)立论依据 |
| (二)选题意义 |
| (三)研究现状 |
| (四)研究方法 |
| 一、理论基础和相关概念的界定 |
| (一)理论基础 |
| (二)相关概念界定 |
| 二、义务教育校际均衡测评体系 |
| (一)测评目标 |
| (二)测评指标的选取 |
| (三)建立测评体系 |
| (四)明确测算方法 |
| (五)确定估标准 |
| 三、弥渡县义务教育校际均衡现状的调查分析 |
| (一)弥渡县义务教育概况 |
| (二)公用经费的调查情况 |
| (三)学校物力资源投入情况的调查 |
| (四)学校人力投入上的调查情况 |
| (五)生源情况和资源利用效率的调查情况 |
| (六)教育质量情况的调查 |
| (七)学校管理者调查情况 |
| 四、弥渡县义务教育校际均衡评估 |
| (一)2015年弥渡县义务教育基本均衡情况 |
| (二)弥渡县五所学校各项指标极差 |
| (三)弥渡县五所学校各项指标的Mcloone指数 |
| (四)弥渡县五所小学的差异系数 |
| 五、弥渡县义务教育均衡发展存在的问题及原因 |
| (一)弥渡县义务教育均衡发展存在的问题 |
| (二)存在问题的原因 |
| 六、促进弥渡县义务教育优质均衡发展的对策 |
| (一)政府发挥主导作用，补偿薄弱学校促使义务教育均衡发展 |
| (二)学校要发挥主观能动性，提升自身办学水平 |
| 结论 |
| 附件 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）农村初中生厌学问题调查研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究文献综述 |
| 1.2.1 国内研究综述 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.2.3 研究评述 |
| 1.3 研究方法与难点 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 研究难点 |
| 2 相关概念的界定及理论基础 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 厌学 |
| 2.1.2 逆反心理 |
| 2.1.3 厌学的表现形式 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 社会学习理论 |
| 2.2.2 自我同一性理论 |
| 2.2.3 教育成本—收益理论 |
| 3 我国初中教育现状及义务教育政策 |
| 3.1 我国初中教育现状 |
| 3.1.1 初中教育规模情况 |
| 3.1.2 初中教育资源分配情况 |
| 3.1.3 初中学生流失情况 |
| 3.2 义务教育政策 |
| 3.2.1 义务教育政策概述 |
| 3.2.2 义务教育政策执行情况 |
| 4 宣威市田坝镇中学初中生厌学情况调查 |
| 4.1 样本情况 |
| 4.1.1 调查地区概况 |
| 4.1.2 调查案例的选取 |
| 4.1.3 问卷情况 |
| 4.2 调研数据统计分析 |
| 4.2.1 农村初中生厌学的差异比较 |
| 4.2.2 农村初中生厌学情况调查分析结论 |
| 5 农村初中生厌学的原因 |
| 5.1 社会环境对厌学的影响 |
| 5.2 学校方面对厌学的影响 |
| 5.2.1 学校课程对厌学的影响 |
| 5.2.2 学校文化对厌学的影响 |
| 5.2.3 学校管理过程对厌学的影响 |
| 5.2.4 教与学对厌学的影响 |
| 5.3 家庭环境对厌学的影响 |
| 5.4 学生主观因素对厌学的影响 |
| 6 解决农村初中生厌学问题建议 |
| 6.1 社会环境方面 |
| 6.1.1 加大义务教育法的宣传力度 |
| 6.1.2 加强社会文化环境建设 |
| 6.2 学校方面 |
| 6.2.1 提高教师职业素养 |
| 6.2.2 关注每一位同学的学习及生活 |
| 6.2.3 丰富课外活动 |
| 6.2.4 对学生进行青春期教育 |
| 6.3 家庭方面 |
| 6.3.1 家长要转变教育理念 |
| 6.3.2 加强与孩子的沟通 |
| 6.3.3 正确引导学生使用电子产品 |
| 6.3.4 加强家校合作 |
| 7 总结与展望 |
| 附录一 农村初中生厌学问题调查问卷 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）我国基础教育均衡发展的伦理学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与现状 |
| 第二节 研究依据与前沿 |
| 第三节 研究的思路与方法 |
| 第四节 研究创新及重难点 |
| 第一章 基础教育事业的伦理意涵 |
| 第一节 教育均衡思想的历史溯源 |
| 第二节 教育伦理的现代转型 |
| 第三节 基础教育发展的“均衡化”政策 |
| 第四节 基础教育均衡发展的伦理基础 |
| 第二章 教育均衡的伦理价值 |
| 第一节 教育促进个人解放的实现 |
| 第二节 教育共同体的伦理实质 |
| 第三节 教育均衡的伦理原则 |
| 第三章 教育均衡的伦理实践 |
| 第一节 教育均衡与教育者身份的伦理认同 |
| 第二节 教育资源的分配原则 |
| 第三节 教育系统作为伦理实体的具体实践准则 |
| 第四章 我国基础教育均衡发展的伦理困境 |
| 第一节 “个体教育公平”的伦理悖论 |
| 第二节 “教师流动”的伦理悖论 |
| 第三节 “校际合作”的伦理悖论 |
| 第四节 “政府目标”的伦理悖论 |
| 第五章 我国基础教育均衡发展的伦理困境成因 |
| 第一节 相对均衡与绝对均衡的平衡 |
| 第二节 价值诉求与伦理公正的选择 |
| 第三节 伦理主体与伦理目标的统一 |
| 第六章 我国基础教育均衡发展的伦理对策 |
| 第一节 教育投入的伦理目标 |
| 第二节 教育规模的伦理规律 |
| 第三节 教育内外的伦理同 |
| 第四节 教育定位的伦理特质 |
| 第五节 教育差异的伦理统筹 |
| 第六节 教育系统的伦理包容 |
| 参考文献 |
| 主要学术成果 |
| 致谢 |
（6）县域义务教育均衡发展评价指标体系构建的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)落实国家战略的要求 |
| (二)义务教育发展的需要 |
| (三)基础教育未来的发展方向 |
| (四)相关研究存在的不足 |
| 二、已有相关研究及述评 |
| (一)关于县域义务教育均衡发展内涵的研究 |
| (二)关于义务教育均衡发展评价指标的研究 |
| (三)关于义务教育均衡发展程度评价的研究 |
| (四)关于区域义务教育均衡发展评价的政策关注和指标导向的研究 |
| (五)关于县域义务教育均衡发展评估指标体系的研究 |
| (六)已有相关研究述评 |
| 三、研究的目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究的思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究的重点及创新 |
| (一)研究的重点 |
| (二)研究的创新 |
| 第一章 县域义务教育均衡发展评价体系的内涵解读 |
| 一、县域义务教育均衡发展评价体系的内涵 |
| (一)均衡发展和教育均衡发展 |
| (二)义务教育均衡发展和县域义务教育均衡发展 |
| (三)教育发展评价体系和义务教育均衡发展评价体系 |
| 二、县域义务教育均衡发展评价的历史回顾 |
| (一)初步实施阶段的义务教育均衡发展评价 |
| (二)全面推进阶段的义务教育均衡发展评价 |
| (三)巩固提高阶段的义务教育均衡发展评价 |
| (四)均衡发展阶段的义务教育均衡发展评价 |
| 三、县域义务教育均衡发展评价的价值追求 |
| (一)促进教育公平 |
| (二)提升教育质量 |
| (三)加快教育发展 |
| 第二章 县域义务教育均衡发展评价体系的理论依据 |
| 一、县域义务教育均衡发展评价体系的社会学依据 |
| (一)公共产品理论 |
| (二)公平正义理论 |
| (三)公平与效率理论 |
| 二、县域义务教育均衡发展评价体系的经济学依据 |
| (一)资源经济学理论 |
| (二)经济地理学理论 |
| (三)区域经济学理论 |
| (四)福利经济学理论 |
| 三、县域义务教育均衡发展评价体系的教育学依据 |
| (一)人力资本理论 |
| (二)教育公平理论 |
| (三)包容性增长理论 |
| 第三章 县域义务教育均衡发展评价体系的实践 |
| 一、教育发展评价的国际实践 |
| (一)教育基尼系数 |
| (二)欧盟教育质量测评 |
| (三)美国教育进展评估(NEAP) |
| (四)OECDDE的PISA测评 |
| 二、县域义务教育均衡发展评价的国内实践 |
| (一)义务教育均衡发展评估的北京实践 |
| (二)义务教育均衡发展评估的上海实践 |
| (三)义务教育均衡发展评估的河南实践 |
| (四)义务教育均衡发展评估的云南实践 |
| 三、县域义务教育均衡发展评价亟待解决的问题 |
| 第四章 县域义务教育均衡发展评价体系的构建 |
| 一、县域义务教育均衡发展评价体系概述 |
| (一)现代综合评价方法简介 |
| (二)现代综合评价方法筛选原则 |
| (三)现代综合评价方法的两两集成 |
| 二、县域义务教育均衡发展评价体系的设计 |
| (一)评价体系设计的维度 |
| (二)处理好三个关系 |
| (三)评价体系的结构分析 |
| 三、县域义务教育均衡发展评价指标的选取 |
| (一)指标选取的原则 |
| (二)指标选取的方法 |
| (三)指标选取的过程 |
| 四、县域义务教育均衡发展评价指标内涵及标准 |
| (一)教育机会 |
| (二)教育质量 |
| (三)教育管理 |
| 五、县域义务教育均衡发展评价标准 |
| 六、评价系统的设计 |
| (一)相关技术简介 |
| (二)系统分析 |
| (三)系统设计规则 |
| (四)业务流程设计 |
| (五)数据库设计 |
| (六)系统设计与实现 |
| (七)网站测试 |
| 第五章 县域义务教育均衡发展评价的实证分析 |
| 一、县域义务教育均衡发展评价体系测试 |
| (一)曲靖市沾益区经济社会发展状况 |
| (二)曲靖市沾益区义务教育均衡发展状况 |
| 二、影响曲靖市沾益区义务教育均衡发展的因素 |
| (一)政府履职仍有欠缺 |
| (二)资源配置仍需优化 |
| (三)素质教育仍显滞后 |
| (四)推进机制仍待完善 |
| 三、曲靖市沾益区义务教育均衡发展的对策 |
| (一)强化政府责任,建立长效机制 |
| (二)增加教育投入,提高办学水准 |
| (三)深化内涵发展,提升教学质量 |
| (四)促进全面改革,加强机制创新 |
| 研究结论 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究的创新 |
| 三、研究不足及展望 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
（8）县级政府教育政策执行力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| （一）问题的提出 |
| （二）研究价值 |
| 二、文献综述 |
| （一）关于地方教育政策的研究 |
| （二）关于教育政策执行的研究 |
| （三）关于政策执行力的研究 |
| （四）对已有研究的评价 |
| 三、研究的主要内容、思路与方法 |
| （一）研究的主要内容 |
| （二）研究思路 |
| （三）研究方法 |
| 四、研究的重难点与创新点 |
| （一）研究的重难点 |
| （二）研究的创新点 |
| 第一章 县级政府教育政策执行力认识 |
| 一、县级政府及其教育责任 |
| （一）县级政府历史沿革 |
| （二）县级政府的结构与类型 |
| （三）县级政府教育责任的体现 |
| （四）县级政府教育政策执行模式 |
| 二、县级政府教育政策执行力的内涵 |
| （一）县级政府教育政策执行力的概念解析 |
| （二）县级政府教育政策执行力特殊性的具体表征 |
| （三）县级政府教育政策执行力的意义 |
| 第二章 县级政府教育政策执行力的渊源与构成要素 |
| 一、县级政府教育政策执行力的渊源探析 |
| （一）抽象性的来源属性——权力配置 |
| （二）具体性的生成过程——政策执行过程 |
| 二、县级政府教育政策执行力的构成要素 |
| （一）教育政策执行力内核：执行刚度 |
| （二）教育政策执行力灵魂：执行向度 |
| （三）教育政策执行力关键：执行能力 |
| （四）教育政策执行力外延：执行高度 |
| （五）教育政策执行力补充：执行速度 |
| （六）教育政策执行力结果：执行效度 |
| 第三章 县级政府教育政策执行力的现状分析 |
| 一、县级政府教育政策执行力评估指标体系的构建 |
| （一）县级政府教育政策执行力评估指标体系的基本框架 |
| （二）县级政府教育政策执行力评估指标权重的确定 |
| （三）县级政府教育政策执行力指标信效度的检验 |
| （四）县级政府教育政策执行力的计算方法 |
| 二、样本县考察：X县级政府教育政策执行力现状 |
| （一）调查设计 |
| （二）样本县义务教育发展的基本情况 |
| （三）样本县县级政府就近入学政策执行力的评估 |
| （四）样本县县级政府义务教育资源均衡配置政策执行力的评估 |
| （五）样本县县级政府教师交流轮岗政策执行力的评估 |
| （六）样本县县级政府教育政策执行力总体评估 |
| 第四章 县级政府教育政策执行力存在的问题及根源剖析 |
| 一、县级政府教育政策执行力存在的主要问题 |
| （一）执行刚度松散，制约教育政策执行的坚决程度 |
| （二）执行向度一般，制约教育政策执行的方向 |
| （三）执行能力不足，制约教育政策执行的力度 |
| （四）执行高度不够，制约教育政策执行的标准 |
| （五）执行速度缓慢，制约教育政策执行的时效 |
| （六）执行效度不高，制约教育政策执行的效果 |
| 二、县级政府教育政策执行力存在问题的根源剖析 |
| （一）组织文化观念滞后及其制约分析 |
| （二）政府政策行为偏差及其制约分析 |
| （三）政府能力短缺及其制约分析 |
| （四）制度缺陷及其制约分析 |
| （五）政策利益的博弈及其制约分析 |
| 第五章 县级政府教育政策执行力提升的理论与现实基础 |
| 一、县级政府教育政策执行力提升的理论基础 |
| （一）博弈论与政策执行力提升 |
| （二）人性论与政策执行力提升 |
| （三）政策执行理论与政策执行力提升 |
| （四）自组织理论与政策执行力提升 |
| 二、县级政府教育政策执行力提升的现实基础 |
| （一）县级政府教育政策执行外部环境的发展趋势 |
| （二）县级政府教育政策执行内部要素的发展趋势 |
| 第六章 县级政府教育政策执行力提升的路径 |
| 一、教育政策制定的科学化决策机制建设 |
| （一）厘清教育政策本身的性质范畴及特征 |
| （二）教育政策决策标准构建 |
| （三）教育政策的决策程序构建 |
| （四）突出教育政策决策的公平价值导向 |
| 二、县级政府教育政策执行主体的合作机制建设 |
| （一）县级政府教育政策执行主体合作机制建设的基础 |
| （二）县级政府教育政策执行主体合作机制建设的原则 |
| 三、县级政府教育政策执行监督机制的完善 |
| （一）明确政策执行监督主体以促使形成合力 |
| （二）健善政策执行监督后的“问责—激励”合作机制建设 |
| 四、县级政府教育政策执行评价的多元考核机制建设 |
| （一）厘清县级政府教育政策执行评价的特点与标准建构 |
| （二）抓好教育政策评价多元考核的价值判断 |
| （三）注重教育政策评价的多元考核方法及反馈途径 |
| 五、县级政府教育政策执行环境的优化路径建设 |
| （一）注重经济利益方面优化的均衡博弈 |
| （二）强化政治利益方面优化的均衡博弈 |
| （三）推动法律规制方面优化的均衡博弈 |
| （四）推动文化环境方面的优化建设 |
| 第七章 研究结论与研究展望 |
| 一、研究结论 |
| （一）理论认识 |
| （二）调研结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）区域义务教育均衡发展的联动机制构建——基于整合性分析模型的思考（论文提纲范文）
| 一、动力机制 |
| 1.利益驱动主体合作意识 |
| 2.契约制度规范 |
| 二、发生机制 |
| 1.重构教育经费结构 |
| 2.教育资源共享与创生 |
| 3.师资配置与培训 |
| 4.改善弱势群体处境 |
| 三、保障机制 |
| 1.共同的发展愿景 |
| 2.建立教育问责制度 |
| 四、评估机制 |
| 1.实施捆绑式考评 |
| 2.评价主体多元化 |
（10）义务教育阶段学校师资力量均衡化研究 ——以青岛市C区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、 研究缘由 |
| 二、 研究意义 |
| 三、 文献综述 |
| 四、 概念界定 |
| 五、 研究思路与研究方法 |
| 第二章 青岛市 C 区义务教育阶段师资配置状况及产生影响 |
| 一、 C 区义务教育阶段教师队伍基本情况 |
| 二、 义务教育阶段教师非均衡配置的负面效应 |
| 第三章 义务教育阶段师资非均衡发展的原因分析 |
| 一、 政府责任缺失 |
| 二、 现行教师管理机制不够完善 |
| 三、 教师队伍整体素质有待提高 |
| 第四章 促进义务教育师资均衡发展的有效措施 |
| 一、 充分发挥政府主导作用 |
| 二、 建立健全教师流动机制 |
| 三、 全面提升教师队伍整体素质 |
| 四、 建立健全偏远农村学校激励机制 |
| 结语 |
| 附录 谈话提纲 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、义务教育均衡发展误区及其矫正（论文参考文献）
- [1]小学数学概念课教学目标设计评价指标体系构建研究[D]. 田晴. 天津师范大学, 2021(09)
- [2]农村“长尾”公共服务供需失衡及其矫正机制研究[D]. 罗吉. 广西大学, 2020(06)
- [3]弥渡县义务教育小学阶段校际均衡研究[D]. 李秀娟. 云南大学, 2018(01)
- [4]农村初中生厌学问题调查研究[D]. 黄娅. 云南大学, 2018(01)
- [5]我国基础教育均衡发展的伦理学研究[D]. 徐伯钧. 东南大学, 2017(01)
- [6]县域义务教育均衡发展评价指标体系构建的研究[D]. 陈家全. 西南大学, 2017(05)
- [7]我国义务教育均衡发展研究:缘起、进展与思考[J]. 何齐宗. 中国教育科学, 2017(01)
- [8]县级政府教育政策执行力研究[D]. 金强. 西南大学, 2016(01)
- [9]区域义务教育均衡发展的联动机制构建——基于整合性分析模型的思考[J]. 李杰. 现代中小学教育, 2016(03)
- [10]义务教育阶段学校师资力量均衡化研究 ——以青岛市C区为例[D]. 栾晓. 山东师范大学, 2015(09)